理论的基底-J-Stage.PDF

西ドイ　ツにおける社会科教育の 理論的基底 歓　　喜　　隆　　司 Ⅰ 日本は敗戦を通して多くの面でドイツと極めて額似した境遇におかれ，教育の面に おいても占領政策の一貫として外的に近似な規制をうけた点は多い。しかし日本とド イツのもつ文化的・歴史的・社会的状況は決して同一のものではなく，その受取り方 も育成の仕方も同様なものではなかった。いわばドイツの教育的現実と日本のそれと の問には，敗戦を契機として同一要素が加えられたとしても既に異質的な基盤をもっ ていた。戦後の教育の性格を最も匹的に規定する社会科教育の問題は，よりよくそれ らの立場を反映するものであった。戦後10余年，社会科教育も反省するに十分な，ま た前進するに十分な経験を経た今日，日本の社会科教育の現状を思いあわせながら， 西ドイツの社会科教育に関する若干の思惟はわれわれに要請されるところであろう。 西ドイツにおいて社会科がいかに取り扱われているかを見ることから考察を進め よう。社会科が現代学校において重要な役割を演じていることは一般に認識されてい るが，その実践的経験は「社会科に関する崇高な理論的準備はなされ，注目に価する 基鍵はあっても，まだもち得なかった（1）といわれている。これはドイツにおける 社会科教育の戦後の現状を示すものである。理論的準備があったとするのは，ドイツ 的社会科の形成過程であったとするのか，理論的に素地はあっても具体化をみない理 論であったのか，ないし他の要因により実現が阻止されたのか，社会科にたいするドイ ツの態度を知るに十分な事柄である。第一の点は「社会科はドイツにおいて伝統的隼 すでにもっていた」（2）という主張によって解されるように，確かにドイツにおける 現代の社会科教育の立場では，形成過程ではないとしても，理論的基礎をもってい た。第二の点は，アメリカ及び日本の社会科とは同一ではないが，現代のドイツの社 会科教育の理論的準備の素地は十分なされていたし，第三の点になるが，ドイツの社 会的・歴史的背景はその発展を阻害した。こうした意味で，SocialStudiesをアメリ カの教育的所産として，そのまま受取り，育成するということは，ドイツ的誇りが許 さないのは当然であり，そのことが日本と異なる社会科教育への態度となった。それ 闘わされている。この語の引出し方にもドイツの社会科にたいする一つの立場が感知 されるが，社会科がいかなる名称で呼ばれるにせよ，「それらの主方針が人間への， －　23　－ 共同社会への，また実践的生活への方向に志向している」（3）という共通点は看過され てならない。名称がいかに異なっても，目持すものが同じものであるならば，深くこ だわる必要はないであろう。社会科を行うプレーメソ，バイエルソ，ヘッセソ州など， またその各州の各地で名称は一様でないが，傾向としては，主としてSozialkunde ＼ 名称の不統一性は，ドイツの教育思想ないし固有の公民教育の観念を反映するもので あると考えるので，過去の公民教育を史的に考察することにする。それはドイツがす でに社会科を伝統的にもっていたという立場と関連することでもあり；また現代のド イツの社会科教育を理解することでもあると思う。 過去の公民教育をいかに考えることに立って，現代の社会科に対処し，社会科をな そうとしているのか，その公民教育と現代の社会科がいかなる関係にあるのか，概観 してみることにする。第一の時期は，1870年以前の公民教育で，シ㌦Lタイソ（Freih－ も国民教育をギムナジゥムや大学で考えた。ペスタロッチ（J．H．PestaloZZi）は彼の 教育思想のなかで，調和的人間を考えつつそれを思考したし，フィヒテ（J．G．Fichte） はドイツ国家の教育の視点より主張した。フソボルト（W．V．Humboldt）やスェ・－フ 民教育を前面に出すまでに至っていなかった。極めて狭い意味での公民教育であり， l 国民へのまた国家への公民教育が主流をなすものであったといえるであろう。しかし この時期に形成されたカソトフィヒテ，ヘーゲルの国家観と人格観とは，ドイツの以 後の公民教育を規定する観念を形成せし