发问问答与起来答话-edborghk.PDF

Hong Kong Teachers’ Centre Journal 《香港教師㆗心㈻報》, Vol. 1, Spring 2002 © Hong Kong Teachers’ Centre 2002 發問、問答與起來答話 香港中文大學「小學生在中﹑英﹑數三科學習動機與模式」 發展與研究計劃數學組 1 智性互動 發問理應為教學上重要環節之一。歐蘇伯(Ausubel)六十年代提出了「有意義的口授」(meaningful verbal instruction) 及「表露法」(expository learning model)提出課堂式講授未必比自由活動方式的自我表現法遜色，可以做到既以 學生為中心，課堂節奏卻由老師所主導(student centred and teacher led) ，問題在於先行組織(advance organiser)之 訂定及以發問不斷監察學生是否已接收老師所欲傳遞的訊息(Ausubel, 1961, 1963, 1968a, 1968b ；又見Bell, 1978) 。 早在古希臘時期，著名的蘇格拉底與曼諾(Meno)的對話就是企圖闡述一個目不 識丁的小童(奴隸)如何可以透過蘇格拉底的不斷發問，自我發現出邊長為「1」的正 方形對角線之長為「√2 」)亦即右圖中 4 條斜線所形成之正方形其面積為小正方形 面積之 8 倍) (見黃毅英，1994) 。縱使這段對話中可有不少值得再深入討論之處，無 疑這種透過問答所形成為智性衝擊，最後導致概念(在學習者腦海中)之自我建構至 為重要。根據Lakatos(1976)的看法，數學學習應為一個「合理猜想 ― 勘察和反駁」 的曲折歷程(zig-zag path) ，可惜正如Lampert (1990)所說：「一般來說，數學被聯想 到『肯定性』：認識其中內容，獲得正確的答案，並須快速地得之」。此種文化之假設乃由學校經驗所形成。其 中，『做數學』即為遵循教師所定下之規則而行：『認識數學』意為當教師問問題時記得起並能應用正確的規則： 而『數學真理』之決定乃在於獲得答案之後得到教師之認許。這種做數學和在學校裡甚麼叫認識數學之信念乃 由經年累月之觀看、聆聽及練習而形成。 反問與反省 放遠一點來看，這種發問與反問不但對問題解決能力的培養至為重要(Scandura, 1977 ；黃毅英，1990) ，挑起「疑 情」更是不少古代教師所用的教學方法。所謂「不憤不啟」、「不悱不發」，務求達至「小疑小悟﹑大疑大悟」的 效果(Wong, 1998a, 1998b) 。此外，讓學生起來答話本身是一種勇氣的訓練(黃，1998) ，讓學生可以先組織好自己 的想法，表達(present)出來，接受觀點上的挑戰，繼而辯護(defend) ，最後引起一種對話和論述(discourse) 。所以， 老師由發問、引起回答、再繼而追問、轉向等所扮演之角色甚為重要，而不只是停留於一問一答之一種「考問」。 因此之故，向來很多學者都提出過不少有關發問之技巧(見黃，1994) ，如小頓、步伐、激勵、偵察(pausing, pacing, 1 計劃之首席研究員為香港中文大學課程與教學學系系主任黃顯華教授﹐研究助理為朱嘉穎女士﹐數學組組員包括香港中文大學課程與教 學學系黃毅英教授﹑台灣嘉義師範大學應用數學系梁淑坤教授及香港中文大學學校與夥伴協作中心劉應泉先生﹑世界龍岡黃耀南小學的 林靜儀老師﹑梁芝蘭老師﹑葉雅文老師以及香港中文大學校友會聯會張 昌學校冼秀容老師和李慧苑老師。本計劃得教育署資助，謹此 鳴謝。 223 prompting, probing) ( 見Brown, 1975 ；亦見黃毅英，1994) ，也提出發問質素的層次(見Sanders, 1966 ；張玉成，1984 及黃，1994) 。 總而言之，就是要透過發問，促使學生繼續思考。例如一般論者不贊成「合唱式問答」(chorus response ：雖然 頗為普遍)就是基於這個原因。除了容易引起混亂外，部份學生會傾向不加思考、濫竽充數( 人云亦云) 。故此除 了讓學生自由舉手作答外，指定特定對象發問亦有其本身的作用。在小學數學課裡常見的問題是找些甚麼學生 作答或出來作報告(reporting)呢？當然找一些答案完整的報告有典範作用，反過來，太常找做錯了同