北师大版 四年级数学上册教学反思 中括号.docVIP

中括号教学反思 　　1.拥有彻底的理性才想对话。苏格拉底方法究其实质就是教育者和受教育者之间的对话。而苏格拉底式的对话，不是要知者带动无知者，而是双方在对话中共同寻求对世界和自我的认识。听了施银燕老师的“中括号”这节课，我确确实实感受到：她和学生不是在教、学“中括号”，而是借助“中括号”这一平台构建对世界和自我的认知。　　雅斯贝尔斯认为，苏格拉底的教育思考,包括反讽（刺激学生感到离真理甚远）和催产术（通过问答逐渐使真理明显），以及探索发掘真理，而非传递真理。他在《什么是教育》中，把反讽分为三个阶段。首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于眼前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是,他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场，即让人对自己的无知(而自以为知之甚多)有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。　　在施银燕老师和学生一起探索发掘真知，而非传递真知的“中括号”这节课中，我看到了这三个阶段。　　“这么变，倒是等于1了。但是，我们再看看要求……是啊，不许修改运算符号，只许添加。”这就将学生带到了“山重水复”的境地，使学生循入绝途而终于醒悟。此为第一阶段。　　课前我们做过调查，近30％的学生知道“中括号”，这些学生自豪地认为自己知之甚多。这节课下来，我想他们感受到的是学无止境，是不会再“自以为知之甚多”了。让学生对自己的无知有所认识，就是教学的成功，我们的教学就该追求“无知”。这是第二阶段。　　课中对学生创造的起到中括号作用的半个小括号的肯定，课尾由中括号自然地拓展到大括号，再意外地恢复到小括号，揭示的是“一切现成物都成为模棱两可的”第三阶段。在这纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）出场了：彰显解决问题的策略和弘扬创造精神。2.葆有丰厚的学识才会对话。　　乏味的内容为什么能够上得趣味盎然？计算教学，不是不需要智慧，而是需要大智慧！在研究过程中，施银燕老师告诉我：“新课程特别强调数学与生活实际的联系，可这方面做得特别好的新世纪(版)教材在编这部分内容时，却没有联系任何生活实际，而是有些生硬地引入：‘我在数学报上看到这样一道题：360÷［（12+6）×5］。’这是为什么呢？我猜想,编写者认为就解决实际问题而言，中括号并非必不可少的。完全可以分步列式，因为分步与综合也只是表达形式上的区别，没有高下之分。是不是体现了‘淡化形式注重实质’的宗旨？不得而知。但是，这样的教学会不会让学生误认为只有数学书、数学考试中才会需要中括号的知识？我还是想在生活中寻找。我可不可以先引入中括号，出现算式:90÷［（10+5）×2］以后，立即插入几个问题，让学生甄别、选择，看看哪个问题可以用这个带有中括号的算式来解决。我想不管原来的情境如何丰富多样，一旦建立了算式这一模型之后，就可以暂时脱离具体情境。这不正好可以渗透数学建模的思想吗？记得当时，挺为自己叫好的。然而，试讲时效果却很不好。首先，学生感知问题花了不少时间，然后还为了一个围长方形的问题争论不休，最后学生似懂非懂地认可了，既无趣也无意义。再一想，那所谓的生活也是杜撰的‘伪生活’， 于是，我忍痛割爱。似乎又回到了起点，对教材的认识却更深刻了。”　　“随后，我开始留意有关数学的史料，当我阅读了包括中括号在内的一个个数学符号从出生到被普遍认可的曲折而漫长的历史后，那些原本在我眼里单调枯燥的数学符号顿时拥有了鲜活的生命！我开始喜欢上了它们。态度的大转变立刻带来了许多新奇的联想：四则混合运算的顺序规则非常像我们的交通规则，‘先乘除后加减，同级运算从左往右依次进行’相当于‘绿灯行红灯停’，小括号、中括号不就相当于需要优先的急救车、消防车吗？圆滑的小括号，有型有款的中括号不正对应着人们柔软的衬衣和挺括的西服吗？这些未必合适的想法，使我对‘中括号’这一教学内容越发地充满感情。”　　大家都知道，数学的发展由两股力量推动：一是解决生活中的问题；二是纯数学的研究。数学，从某个角度来说是数学爱好者的自娱自乐。那我们的数学教学呢？在施银燕老师的课堂上，孩子们专注投入，其乐融融。我想：如果我们的数学教学也是一种自娱自乐，应该是一种境界，是一种把教学内容当作礼品或者玩具送来与孩子们分享的境界。泰戈尔有这样一句诗：“鸟翼系上了黄金，这鸟就永远不能再在天空翱翔了。”我们数学教学的内容也应该由两部分组成，为什么一定要那么功利呢？　　回味苏格拉底方法的经典范例，在施银燕老师的课上，我更看到了“教”的相对弱化，“学”的绝对凸显。课上所教的东西都是在上课的过程中互动生成的，教师本质上是一个优秀的“助产士