幼儿园教师的专业发展与园本教研. 幼儿教师职业.pptVIP

幼儿园教师的专业发展与园本教研 幼儿教师职业倦怠 1974年, 纽约临床心理学家Freudenberger把职业倦怠引入心理学研究,他采用“倦怠”一词来描绘工作中的个体所体验到的一组负性症状。 幼儿教师的职业压力（工作压力），一般是指在幼儿教育的职业环境中威胁性刺激持续作用而引起的幼儿教师一系列的生理、心理和行为活动改变的一种紧张情感体验状态。 典型的心理与行为表现 教师职业倦怠有三种典型的心理与行为表现：（1）长期情绪上的倦怠感，表现为精疲力竭，易怒无助，对生活与工作冷漠悲观。（2）人格解体，明显表现为对教育对象的拒绝接纳，蔑视和缺乏耐心甚至麻木不仁。（3）较低的成就感，工作常感到力不从心，低效或无效，他们不再有探索的热情与活力，很少投入精力去提高教学质量。 梁慧娟、冯晓霞在对幼儿教师的调查中发现, 从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师, 职业倦怠现象分布比较广泛; 而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显不同。 　职业周期与职业倦怠之间的关系 幼儿教师职业压力总体上处于一般状态：在被调查者中，认为没有压力的教师占总数的3%，认为压力较小的占15%，认为压力中等的占56%，认为压力较大的占24%，认为压力极大的占2%。 教师是职业倦怠的高发人群。 幼儿教师职业倦怠情况与教师自身的成长和发展有关。 研究表明：参加工作5-10年是职业倦怠感发展的高峰，工作20年后，倦怠感最弱。 影响职业倦怠的因素： --待遇 --个人专业发展的机会 --自我角色定位 所谓不自由，不是不想做而不得不做，而是不知道为什么做和怎样做，而不得不做，结果是盲目做而导致形式主义。 原因是改革对教师的专业要求与教师的实际水平之间有太大的落差。 这个落差是传统的师范教育与当代教育理念的落差，我们的教师没有为改革所要求的做好充分的专业准备。 以游戏为基本活动 要求教师把握游戏与教学的关系,(即活动的不同结构化程度及其在课程 中比例),而教师习惯于玩与教并列，结果“游戏教育化”使教师控制了游 戏，幼儿丧失了游戏的自主权；“教学游戏化”使教师追求教学形式上的 热闹，忽略了发展价值的思考。 创设与教育相适应的环境 要求教师把握环境创设与幼儿发展的关系(即挑战幼儿认知冲突的探索 性环境的设计),而教师习惯于布置环境，结果教师为区角活动大量自制 “学具”，使区角活动成为幼儿个别化、平行性的操作和练习。用教育性 取代可玩性，结果有了区角活动反而减少了游戏。 “富有个性的发展” 要求教师通过观察因人而异地与幼儿互动(即能解读幼儿的行为与发 展需要,给予每个幼儿以不同的支持),而教师习惯于年龄特点的把握。 结果以发展的层次性为原则取代划一的年龄特点，为追求同一目标 范畴的不同水平，把多个年龄层次作为班级幼儿的发展层次，将层 次性作为目的，忽视个体最近发展水平和发展特点。 “生成性课程” 课程的权利下放到幼儿园和教师，要求教师尝试从幼儿的游戏和生活中生成课程，而教师习惯于实施现成的教材。结果生成性教学的设计使教师的备课写教案变成了自编教材，教学质量得不到保证。 “追求集体教学的有效性” 要求高低结构活动的融合，结果追求的是教学素材的来源，而忽视幼儿经验的连续体。 教师专业发展的阶段 第一阶段 顺应阶段 学习进入角色，摆脱混乱局面 需要精神上的支持（理解、鼓励、肯定、安慰）和班级管理技能方面的具体帮助 帮助：师傅带徒弟的方式 第二阶段 适应阶段 工作一年左右 对幼儿有了解，可处理幼儿的一般问题，“控制”局面 转向如何组织教育活动、指导幼儿的学习和处理幼儿的特殊问题 帮助：通过审阅教学计划、教育笔记、现场观摩，提高专业能力和自信心 第三阶段 发展阶段 工作4-5年以后 渴望新刺激，关注教育新趋势、新观点和新方法，更新和充实自己 帮助： 提供新信息 组织专门的教研活动，与专家接触 在研究中加深对新理论、新经验的理解，提高专业素养 第四阶段 专业化阶段 不同的教师进入专业化阶段的时间不同 对儿童发展和教育原理的理解水平高，不仅在实践中运用自如，而且能探讨更深层次的问题，善于自我反思。 帮助： 提供更多的新知识和自主探索的空间 参加座谈会、高层次进修、课题研究 专业化幼儿教师是研究型教师 1.专业化幼儿教师是儿童的研究者 根据对幼儿行为的观察和分析确定行动方法。 例： 违反纪律的三个幼儿 幼儿A 社会制约型（行为是习得的） 幼儿B 情感制约型（内心焦虑） 幼儿C 社交制约型 （不知道如何处理） 专业化教师采取不同的方式改正幼儿的行为 幼儿A: 矫正技术\ 正负强化 幼儿B: 游戏治疗 幼儿C : 直接示范、提高交往能力 专业化教师依靠专业