第九章 教育行动学习研究.ppt

第九章 教育行动研究;;一、教育行动研究的兴起与发展 1. 行动研究的理论背景：观念的变化 1970年代，教师形象：“教师即研究者” VS “教书匠” 追溯 – 制度化的专门教育机构（学校）的产生和完善 – 积极 – 消极 课堂组织的一致化、课程的系统化、教师职业的官僚化→教育只是一个传授系统（“纯”技术的教育）- 教师视野被限定于科目内容上 教育 – 复杂的社会情境（社会历史背景，指向未来） 教育实践≠技术控制过程 教师≠技术操作工人 “人类灵魂工程师” - 缺失一个“灵魂” ;新的教师形象： 教师：教育实践的“决策者”，而不仅仅是抽象指令的执行者 “教师即研究者”：处于日益复杂的社会中的日益复杂的教育实践 → 教师有责任审慎地对待他们的教育实践，有责任对他们的行为进行反思，有责任判断和超越他们实践的局限 → 教师直接参与教育研究 教师的“专业化”——“专业特性”“扩展的专业特性” ;“专业特性”：对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧。 “扩展的专业特性”：①把对自己教学的质疑和探讨作为进一步发展的基础；②有研究自己教学的信念和技能；③有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；④有准备接受其他的教师来观察他的教学，并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。 ;2. 教育行动研究的起源与发展 “行动研究”(Action Research): 1930年代 - 社会学、教育学领域 1950年代 – 考瑞（S. M. Corry）等人倡导 – 行动研究进入美国教育科研领域（《改进学校实践的行动研究》，1953）- 行动研究在美国盛极一时 1970年代 教育行动研究在英国大放异彩 – 代表人物：斯腾豪斯（L. Stenhouse）、埃利奥特（Elliott） 1980年代 教育行动研究的影响进一步扩大（北美、中南美、大洋洲、非洲、亚洲） – 融入了反思取向 – 吸收了社会批判理论（哈贝马斯）的思想 – 强调教师自我发展、自我反思、自我解放的精神;3. 教育行动研究在中国 国内学者对教育行动研究的介绍与评价可分为三个阶段： 1982年至1987年：起始阶段 1990年代初期：兴盛阶段 1998年至今：反思阶段（“方法论”层面上的讨论，而不局限于作???“方法”的介绍）;行动研究案例一 （牙买加）;问题：男生学习效果也不如女生;该校教师在一起讨论这个问题;他们决定研究这个问题：如何提高男生的学习积极性？;他们阅读有关文献;针对问题，他们决定尝试采取一系列不同的行动策略;有的教师定期对男生进行家访，与他们的父母交谈。;在实施研究时，他们注重收集资料，随时将自己的发现记录到日志中，同时写下自己对有关问题的反思。;一段时间后，他们又聚集在一起，对各自的研究发现进行讨论和分析。;他们讨论采取对策后的效果，如果有的对策没有效果，则讨论需要采取什么不同的对策。;一个学期过去了，他们开始评估自己的研究是否有效果，男生的学习是否有提高。;他们发现，男生的学习提高了，教师、学生都学到了一些新的技能！;本行动研究完成了一个循环 但是，他们又发现了新的问题，学校教育行动研究继续 不断地进行下去……..;二、教育行动研究的界定 ;二、教育行动研究的界定 ;研究对象--教育教学行为（存在的问题）； 研究目的—解决问题,改进教育教学行为; 研究人员—教师等实践者； 研究范围—教育教学所涉及的范围； 研究进程—行动、反思、学习，调整行为； 研究结果—问题的解决,行动的改进、发展。; 为行动而研究（research for action） 对行动的研究（research of action） 在行动中研究（research in action） ; “为行动而研究”是说行动研究的目的不是像一般的教育研究那样，以发现教育教学中的普遍性的规律、构建教育理论体系为宗旨，而是面向教育实践，把理解教育现实、解决教育实践中出现的问题作为研究的主要目标。 “对行动的研究”则指出了行动研究的对象是教育教学实践中的现象和问题，是教师及有关人员具体的“行动”。从某种程度上讲，它是以解决现实中的问题为中心的。 “在行动中研究”指明了行动研究的环境就是教师工作与其中的教育环境，是教师在实践过程中对自我的活动做出的观察和反思，而不是进行理论上的推演，研究者也同时是研究结果的使用者。 ; 实例：一位小学教师以师爱化解学生对学校生活恐惧的行动研究案例 江老师的研究过程如下： （一）发现问题：学生苗苗在对待家长和教师的态度上有很大反差 （二）制订行动计划 1.在与同事的初次交流中形成行动意向 2.向苗苗家长了解情况 3.与同事进行第二次交流分享，加强对行动研究过程的理解 4.初步形成行动研究计划 研究问题：消除学生苗苗对学校生活胆怯