4、关于阅读教学中的“对话理论”.docVIP

《语文课程标准》的“对话理论” 王 荣 生 （华东师范大学课程与教学研究所 上海 200062） 关键词: 语文课程标准 对话理论 解析 摘要: “对话理论”，是《语文课程标准》阅读教学的基石。但目前语文教育界对这一理论的阐释，还需要澄清。本文的解析，分别讨论“教学对话理论”和“阅读对话理论”，最后提出三点意见：①从“阅读”教学的角度，将“对话理论”解读为“让学生自己来‘说’”，恐怕过于宽泛。②应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论作适当的分离。③应该从能力培养的角度，进一步描述阅读对话理论“意味着什么”，并以此来构建语文课程。 《语文课程标准（实验稿）》（下简称《标准》）在阅读教学所倡导的取向，是“感受性阅读”[1]。“感受性阅读”的理论基础，是本次语文课程改革引进的阅读和教学的新理念：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。然而，这个命题尚需进一步澄清，以免对今后的语文教材编制和课程实施中造成误导。因为它包含着两层含义：（一）阅读是读者与文本的主体间对话过程；（二）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。而这两个命题是有所区别的：前者，与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者，根生于课程与教学研究，是解释学在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判（解放）教育学、后现代课程观也有直接的关联。 阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”[2]。而合适的对话与交流，有“倾听”和“言说”两个侧面。在西方，当代解释学生成于对古典解释学的扬弃；强调读者主体侧面的接受美学、读者反应批评理论也经过了“新批评”的洗礼，其实是对一味“倾听”文本的反拨。在这样的学理条件下发展起来的阅读对话理论，确认了读者与文本（作者）双向的、互动的、互为依存条件的关系。西方所倡导的阅读取向，或者说主流的阅读取向，诚如日本后来所转向的，是“解读者”的姿态和阅读方式，在交互的动态过程中所建构的，是“意义”。文学作品的解读，欧美一般称之谓“阐释”，而将其定义为“是一个逐渐深入地揭示文学作品的内蕴的意义的过程”、是“对作品的深刻内涵的阐释，或者说对作品的整个结构与形式，对浑然一体的诗的真谛的阐释”[3]。在“新批评”的语境里，“阐释”与“分析”是同义语。根据简·汤普金斯的说法，“对意义的确定是文学批评的最终目标”，这是当代的文学批评与古典的文学批评最本质的区别标志。[4]正是在这个意义上，汤普金斯指出：“从理论的亲缘关系上说，读者反应批评对反应的理解和解释倒是更接近于形式主义”[5] ，而西方当代的众多文学批评家至今仍旧坦言：我们都是新批评者。 “新批评”对欧美大学文学教育和中小学的母语课程都产生了重大而久远的影响。欧美的母语课程标准，很有一些将文学教学冠名为“分析与反应”，强调发展学生对文学作品的理解、分析以及作出反应的能力，而以建立在文学批评和文学审美的研究成果基础之上的“分析结构” [6]为主要模式。他们所讲的“反应”，与接受美学、读者反应批评理论相联系，指“作为意义的反应而不是作为效果的反应”，主要也是“对评论家的反应以及其他读者的反应作分析”，因而在他们看来，“教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程”[7]。“分析与反应”，是在“分析结构”基础上与“衍生结构”的融会，表面上看是兼顾了“倾听”和“言说”两个侧面，其实是在“倾听”文本的基础上兼容了“倾听”自己（读者）的心声。也就是说，作品的“意义”产生于两种“言说”的融合。正如伊格尔顿所解释的：“当我们所有的历史意义和假定的‘视界’与作品置身的‘视界’融合时，理解事件就发生了。就在这一时刻，我们进入艺术作品的生疏世界，但同时又将其带入我们自己的王国，从而达到对于我们自己的更加全面的理解。”[8]阅读是文本与读者的对话过程；而文本的“言说”与读者的“言说”，回响着作品产生的文学史和历代演变的接受史，因而又是在一种阔大语境中的“对话”。 西方的文学解读与我们习惯上所讲、所做的“文学鉴赏”，不完全是一回事。在我国，传统的阅读姿态、阅读方式，正如2000年《大纲》所守护的，主要是鉴赏作品“思想、情感和语言艺术”的“好处”。它更多的参合、投射进鉴赏者个人的主观感受和情感体验，而与通常所说的“理解”尚有一定的间隙。夏丏尊是这样表述的：“理解以外，还有所谓鉴赏的一种重要功夫须做。对于某篇文字要了解其中的各句各段及其全文的旨趣所在，这是属于理解的事。想知道其每句每