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教学应该发生在恰当的地方 来源：教育文摘报?时间：2009-07-09 13:52?作者：俞正强? ? 感悟一：补课不是解决问题的办法 1986年我中师毕业，在小学里教数学。班里有三个数学学习困难的学生，我采用的办法是课上多提问，不让他们走神；课中多指导，不让他们掉太多；课后多补课，尽量讲懂今天学的东西。两年下来，花了十分多的力气，总算能考个七八十分送上初中了。 有一天上午十点多钟，我上街买块三角板，从店里出来，猛听得一声“俞老师”。循声一看，正是两年前“亲密接触”的一名学困生，问他：“你干什么呢？什么时间了，还在街上！” “不是的，是我们老师让我出来遛一下。”他不好意思地说。我突然有一种说不出的感觉。我从前花了很多时间给他补课，有意义吗？我补得了两年，补得了三年、四年吗？ 后来写过一篇论文，题目是《情感淡漠与学困成因》。现在想想，学生可能也是十分讨厌补课的。重复着讲题目、做题目，学生也累，老师也累，累了的时候，淡漠是自然的了。 从此，我开始审视我的学困生。我相信补课不是改变学困生的正确选择。 那么，正确的选择是什么呢？ 感悟二：学习的改变源于心的改变 后来有一次接手新班的时候，前任老师向我介绍了两位需要教师关注的学困生。我打定主意，决不像从前那样不分青红皂白地给他们补课了。可是不补课．又能怎么样呢？在迷茫之中我不知道好办法是什么，但我已经知道不好的方法是什么了。补课，应该是帮助学生进步的辅助方法，而不是主要方法。在我没有用好办法之前，我至少可以停止使用坏办法。 两位学生的数学成绩真的不好，中间尝试过几次补课，不过是帮助他们完成当天的作业。他们上课是基本不听的，不听的原因可能比较复杂。如果是从前，我发现他们不听，会义愤填膺地指责他们、批评他们。可是，现在我意识到大量的批评、指责、补课应该停止了。我一直关注他们、观察他们，包括在课堂上和课外。有一天上数学课，我一边讲课，一边用眼睛观察着其中一位低头在抽屉里玩东西的男生，不经意间他突然抬了头，我感觉他的视线与我的视线对接在一起，他的眼珠动了一下，我突然有一种感觉：这个学生可能会好了！ 奇怪的事情真的发生了，他真的渐渐好起来了。我发现他做很多题目是不用列出算式而可以直接报出得数的。于是，我让他参加当时我任教练的数学奥林匹克竞赛班。就这样，中间也针对性地补过几次课，但很少。这位学生的数学已是十分优秀了，当年的数学奥林匹克竞赛他拿了一等奖。另一名学困生呢，效果还是不行，成绩依然不好。我一直观察她，一直想重觅视线对接而心灵相通的机会，遗憾的是，我没有找到。就这样，她也上了初中去了。 我想到《圣经》中有句话：“治一个人的病，先抚摸他的心。”也许师生之间有时也需要一点心的沟通。 如果我不能改变一位学生的学习状态，使他进步，我至少可以不以补课的名义伤害他，而是让他处于一种等待的状态，等着可以改变他的人出现。关于学困生，我已不再急躁了。在补课之前，我会先想一想，是到补课的时候了吗？心的改变是需要条件的，这里有一种说不清的“缘”，但这“缘”一定来自教师持之以恒的关怀与守候。 感悟三：学习困难源于学习准备的缺失 曾经和一个学生有这样一段对话： “你每天吃两个大饼，5天吃几个大饼？”我问。 “老师。我早上不吃大饼的。”她答道。 “那你吃什么的？” “我经常吃粽子。” “好，那你每天吃两个粽子，5天吃几个粽子？” “老师．我一天根本吃不下两个粽子。” “那你能吃几个粽子？” “吃半个就可以了。” “好。那你每天吃半个(小数乘法没学)粽子，5天吃几个粽子？” “两个半。” “怎么算出来的？” “两天1个，5天两个半。” 这位学生的问题在哪里呢？我想，人学习数学是从生活经验开始的，并于生活中养成了生活型的思维习惯。在他们学习数学的时候，需要养成数学的思维习惯的时候，却仍然保留着生活型思维。比如，当学生面对“每天吃两个粽子”这一材料时，有的学生首先会想：这可能吗？而有的学生首先会想：这是每份数。前者是一种极生活化的思考，关注材料的合理性；后者是一种数学思考，将材料抽象为一个“量”，从而进行形式化的演绎思考。 该生的问题就在于这种数学思考的方式尚未建立起来，需要一个特别的辅导。然后，我跟她说：“我知道怎么给你补课了。”后来，在学习分数应用题的时候，她学得十分顺利。学习困难的发生一定是有原因的。大多数学生完成小学数学学习应该不会有太大困难，如果发生了困难，一定是某个地方的准备出问题了，教师的任务就是通过与学生对话去找寻那个节点，只要节点解决了，学习也就解决了。 感悟四：等待也是一种好办法??? 二年级学生学习有余数的除法： ??????????????? 先学：??????????? ??????后学： ??????????????????????????????????? 可是有一位学生却一直这样写：