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中职职业教育课程开发与教材建设 【摘 要】：本文先从职业教育课程和课程开发模式分析入手，回顾了近20年来我国职业教育在课程改革领域的研究成果和实践经验，指出了目前存在和应着重解决的问题。最后以现代信息产业的IT职业教育为例对教材建设简单地提出了一些思考和探索。 【关键词】：双元制 三段式 学科中心模式 单元组合式 模块组合 职业群集式 宽基础活模块 多元整合课程开发 学科性灌输式教学 项目教学 近年来，我国职业教育规模迅速扩大，职教在整个教育体系中的地位也越来越重要，但是仍然有一些影响职业教育健康发展的深层次问题未能得到解决，“其中最根本的问题之一是人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程”[1]。本文对近十多年来我国职教课程改革研究和实践的进程进行一次简单回顾，提示今后应着重解决的问题。一、职业教育课程模式的理论探讨 近些年许多人将课程模式作为课程研究的切入点,它也是被提得最多的概念之一。对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。 教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将”三段式”、“双元制”、CBE、MBS、“宽基础、活模块”等看成是课程模式的具体表现形式[2]。 上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，在对职教课程模式的分析中，将传统学科模式、“双元制”、CBB、MES等分类模式进行了对比[3]。这里，三段式是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBB是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MBS是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将它们放在一起进行对比，在说明这种分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。 教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试[4]。 华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。2004年，教育部提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾[5]。工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，受到企业的广泛欢迎。 二、职业教育课程开发的实践与探索 实际上职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向的模式发展[6]。 　1．学科系统化的课程开发 在实践中，由于很容易在职业院校里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等),即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。 作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，学科课程也经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力[7]；认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系。认为学科课程的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等[8]。 理论与实践割裂是学科课程的一个老大难问题[9]。学科课程可以为学生提供学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间