化学教学中的反思能力培养途径-浙江化学会.DOCVIP

化学教学中的反思能力培养途径 顾军晖 （浙江省宁海县知恩中学 315600） 摘要：本文阐述了反思教学的心理学依据及认识论机制，探求其在教学活动中的重要性，并指出若干可行的具体操作途径。 关键词：反思 培养途径与策略 古时的琵琶演奏者，大都习惯于怀抱琵琶，正襟危坐。而《丝路花雨》中的英娘，却能大胆地反弹琵琶而出新意，即合理地进行反向思维，这种敢于创新的思维方式，在化学教学中值得借鉴[2]。 一、反思活动的心理学特征 反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力，本质是一种理解与实践之间的对话。它反映一个人对其身心状况的认识。反思不仅是个人的思想需要，而且是精神产品的再生产。所以杜威认为反思活动是：“一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、心灵困难的状态和一种为了发现解决这种怀疑、消除这种困惑而进行的探索、搜集和探究的行为。”[1]。 这种反思能引起主体内心的冲突，动摇主体已有的认知结构平衡，从而唤起思维、活跃情绪、激发内驱力，使学生迅速进入问题探索者的角色，实现由学习者向研究者的转变。但由于学生本身经验的欠缺及个体能力的差异，使得他们的思维活动具有内隐性和定向化的缺点，并且大多数学生在解决问题时受习惯性思维的束缚，很少意识到自己的思维顺序，从而缺乏反思意识和反思能力，造成学习效率低下。 教学研究表明，此时教师如能优化课堂结构，设计情景新颖、内容丰富的教学案例，给予处于深思熟虑的学生提供更多的机会思考和体验自己的思维，将使学生的实践与创新能力大为提高[3]。 二、反思能力的培养途径与策略 2.1 尝试错误，激发反思。 科学总是在推翻自己的假设中发展，并在纠正自己的错误中不断前进的。化学教学中未尝不是如此，由于各种原因，学生在解决问题的过程中，常常会出现错误，而且错误的原因比较隐蔽。这时教师的点拨应充分暴露失误的原因；并不断地对学生采用适当的教学手段和途径，组织和引导学生尽可能地去重新经历知识形成的过程，从中获得反思的对象信息，在反思中弥补知识上的不足和思维上的缺陷。 2.1.1 探求错因，寻找正解 学生经过思考的错答必有其原因，这就需要教师的分析、引导，帮助他们加深对化学知识的理解，并培养他们科学的方法论。 例如，在标准状况下将O2与NO按3：4体积充满一干燥烧瓶，且倒置于水中，最后烧瓶内溶液的物质的量浓度为 。 开始，许多学生给出如下错解： 由反应：4NO+3O+2HO= 4HNO可得到： 4L C(HNO3)= = 0.026mol· L-1 22.4L· mol-1×7L 于是教师可通过创设反思情景：O与NO在干燥的烧瓶中混合是否反应？其体积可否发生变化？在反思中学生发现失误的根源在于忽视了干燥烧瓶内O与NO混合立即发生了反应2NO+O=2NO,实际在烧瓶中充满的气体是O和NO，应按4 NO+ O+2HO=4HNO进行计算。 2.1.2 辩明是非，鼓励争辩 又如一道流传已久的常见题：装有活塞的密闭容器内有22.4L NO，若通入11.2L O2 (气体体积在标况下测定)，保持温度、压强不变，则容器内的密度为 ( ) (A)1.369g/L (B) 2.054g/L (C) 1.369g/L ~ 2.054g/L (D) 大于2.054g/L 学生 错解一：认为是NO与O2混合气体，ρ=1.369g/L。 错解二：认为2NO+O2=2NO2，反应后气体只是NO2，ρ=2.054g/L。 此时，教师可引导，实际上要考虑2NO2N2O4的平衡，于是思维能力强的学生可能会顺势计算出ρ应该在2.054g/L~4.108g/L之间，选择D项。“这样做一定对吗？”教师可继续质疑，并提供NO、NO2、N2O4的熔沸点数据。当学生得知N2O4熔点是262K，沸点为294K后，自然明确该题解答时不仅要考虑平衡转化为N2O4，也应注意N2O4的状态。“那问题到此为止了吗？”教师把疑问再次引向深入。“这道题目本身有错！”这时候有位同学惊呼，全班愕然。教师于是明确提出本题条件有失科学性，要使上述方法成立，就必须更改温度条件，并向学生说明任何问题都要有自己的想法，不要迷信权威，得有一个对结论反思的过程，要知道“书上得来终觉浅，绝知此事须躬行”。 2.2、设计变式，诱导反思。 科学研究始于提出问题。而科学问题的提出，确认、解决和延伸是科学发展的动力。在教学中，“变中求同”、“同中求异”的变式问题的设计有助于培养思维方式的灵活性与变通性。教师应精心创设符合学生认知规律，能激发学生求知热情的多角度、多层次的问题情景，启迪心智、诱导反思。那么在变式训练中反思什么呢？应该反思探究各种变量间的本质要素，揭示问题的条件与结论之间的