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对科学探究课堂教学中几种典型现象的反思 内容摘要：当前以探究为核心的科学课堂活动教学中，情境、探究、合作、研讨是其中最常见的场景，这些典型场景中又具有一些典型性问题。 一、情境的创设：关注兴趣，忽视了认知冲突。 二、探究的指导：关注教者的思路，忽视了学生的需求。 三、小组的合作：关注形式，忽视了参与的实效。 四、交流与汇报：关注结论，忽视了探究的过程。 本文深入剖析这些现象与问题，并提出相应的解决策略。 关键词： 情境 探究 合作 讨论交流 作者简介：应从祥 ，男，1972年12月出生。小学高级教师。科学专职，教龄15年。 通讯地址：南京市江宁科学园小学 邮编：211100 电话 邮箱：yingcongxiang@163.com 对科学探究课堂教学中几种典型现象的反思 南京市江宁科学园小学 应从祥 随着新课程体系的建立与完善，活动已成为当前科学课堂主要的组织形式。以探究为核心的活动教学中，情境、探究、合作、讨论又是其中最常见的活动场景。深入剖析这些场景，我们发现其中具有一些典型性问题。 一、情境的创设：关注兴趣，忽视了认知冲突。 新课标指出：“科学课的教学方式要富有儿童情趣和符合儿童的认知规律”。“教学要在一定的情景中展开”。这说明情境的创设对开展课堂教学具有重要意义。但教师要考虑的是：我创设的情境有意义吗？是课始的一个激发兴趣的引子？还是服务教学主题，使学生在矛盾与困惑中增强学习内驱力,推进教学？我们肯定会说，后者更有意义。情境的作用不只是激趣，更不是体现新课堂的一种点缀。它真正的意义在于激发学生内在的学习动机，使学生产生想学要学的心理倾向，而这种动机来源于内在认知的冲突和思维的碰撞，浮于表面的好玩、有趣的情境，不可能使学生保持持久的学习兴趣。 探究一般是从提出问题开始的，好的情境一般从学生熟悉的生活或经验入手，能启迪、激活学生思维，提出真实的探究问题，并产生强烈的探究欲望。所谓真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题。比如谜语、魔术等情境虽能吸引学生注意，引发学生的兴趣或问题，但往往只是一时的兴致，不能激发学生内在持久的探究热情。某种程度上魔术甚至有违于学生科学精神培养（科学尊重事实，强调实证）。所以说情境的创设是科学的也是艺术的。 教学《电磁铁》（苏教版五上第一课时）我这样创设情境： 师：我们都知道磁铁能吸铁，（出示铁钉）这是一根普通的铁钉，它能吸铁吗？ 生（七嘴八舌）：能，不能。 师：让我们试试吧，科学更相信证据。（教师用铁钉接触回形针，果然不能吸） 师：我有个办法能让它轻松地吸起回形针。 （教师演示制作电磁铁实验装置，当电磁铁通电吸起一串回形针时，学生感到很诧异，有人发出了惊叹声。） 师：它与普通磁铁有什么不同？ 生：它通电后才能吸回形针，断电后就不能吸了。 师：也就是说，它通电后，产生磁性，断电后……（生：磁性消失），所以人们一般把它叫做电磁铁。想不想动手做个电磁铁？ 生（兴奋地）：想！ 师：我有两个要求：1、小组合做一个，看哪组做得快：2、比一比，看哪组的电磁铁吸回形针个数最多。 （学生情绪高涨，立即投入紧张的制作、吸试过程中。接着教师让学生汇报各组吸回形针的个数并板书） 师：同学们观察这些数据，你有什么发现或问题？ （学生发现各组制作的电磁铁吸回形针的个数不尽相同，自然提出问题，进入提出假设，研究方案，开展探究的阶段。 教师先示范制作一个电磁铁，通过演示，为学生创设一个“做”电磁铁的情境。紧接着让学生观察自制的电磁铁吸回形针的情况，学生马上发现各人的电磁铁吸回形针的个数并不一样，又为学生创设了提出问题的情境，然后自然提出假设开展探究活动。这样的情境是为开展探究活动的主题创设的。而且情境化的内容不仅用于开头，它贯穿于整个探究活动过程，使“探究在对孩子们‘有意义的’的气氛中向前推进。”① 二、探究的指导：关注教者的思路，忽视了学生的需求。 反思当前的科学课堂曾出现过两种极端：一是教师为了体现学生的主体性，问题由学生提，不加整合筛选；办法由学生想，不加评价优化；操作由学生做，不敢介入指导。结果呈放羊现象，学生在热热闹闹中低效探究甚至盲目探究，收获甚微。更多的是第二种情况，教师对学生不放心，为了使教学任务顺利完成，学生按教师的意图制定方案，研究教师预设的问题，学生在教师事先安排好的空间开展“自主”活动，得出教师想要的结论。探究的过程有形无神。 我们说，探究的过程就是引领学生像科学家那样“真刀真枪”的搞科学，但课堂探究过程只是科学探究过程的简约再现，在这个过程中需要教师的介入和指导。关键是教师要把握好介入的时机