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智情并重　分层渐进　读启结合　合作创新 　　　　　　　　——曙光中学素质教育教学模式的探索 奉贤县曙光中学　褚继平 素质教育作为基础教育的一场深刻的变革，是系统的、整体的、实质性的变革。教学领域是实施素质教育的主渠道，要全面实施素质教育，必须研究素质教育的教学模式。 所谓教学模式，是指在一定的教育思想和教育理论指导下建立起来的较为稳定的教学结构框架及可操作的教学程序设计。根据教学模式研究的内容，它可分为教学策略模式、教学过程模式及教学方法模式等多种具体模式。我校教师在探索素质教育教学模式的工作中作出了很大的努力。我们认为，学习理论，提高认识，转变观念是研究素质教育教学模式的前提，而对教育的目的观、人才观、质量观以及教学观的正确认识是转变观念的关键。 转变观念是研究实施素质教育教学模式的前提 对教育的目的观的认识 教育观念是一个内涵丰富的概念，其中最重要、最本质的是教育的目的观。我校教师认为，教育的目的观应该从原有的“双基观”和“智能观”向“素质观”转变，学校教育要以党的教育方针和“三个面向”为指导思想，遵循教育教学规律，引导学生会学、乐学，促进全体学生的基础素质全面、整体、和谐、生动地发展，发现学生的特长，培养学生的创新精神和实践能力，把学生培养成社会主义现代化建设的“四有”新人。在具体的教学实践中，我们围绕对教育的目的观的理解和认识，提出了以下口号：“培养德行，陶冶情操，加强基础，开发智能，激发情商，发展个性，锤炼体魄” 对教育的人才观和质量观的认识 人才观是一定的教育思想的集中体现，是教育实践的出发点，任何教育总是以培养人才为目的。我校教师认为，人才是有层次的，人才不只是指高级科学技术专家，凡是能够适应我国社会主义现代化建设的需要，并为生产力发展作出贡献的人都是人才。因此，学校教育对于“人才”的概念不能停留在听话、读好书、考高分的旧观念上，学校培养的人才应该具有开拓精神、创新能力，应该敏思好学、踏实肯干，应该基础扎实、个性鲜明，应该德才兼备；学校培养的人才要有理想、有道德、有文化、有纪律，要热爱党、热爱社会主义祖国，具有为人民服务的崇高信念以及为国家、人民作贡献的强烈事业心和高度责任感。 我们认为，学校教育必须克服重“智”轻“德”，以“分”代“智”的传统教育质量观，也就是说，学校不能以学生的考分和升学率作为评价学生学习成败，教师水平高低以及教育质量优劣的唯一依据。我们认为，评价学校教育质量的高低，不仅要看学校为高等学校输送了多少优秀人才，更要看学校为社会培养了多少德、智、体、美全面发展的合格人才，在以经济建设为中心的当代，还要看为当地经济建设的发展输送了多少能够真正发挥作用的合格毕业生。社会在发展，经济在发展，人类在发展，因此，用全面发展的人来替代片面发展的人，是社会发展的一种必然趋势。这在我校已形成共识。 对教学过程中主客体的认识 教学过程中主客体的正确认识，是更新传统教学观，树立现代教学观，优化教学过程以及选用恰当教学方法的重要基础。 以赫尔巴特和凯洛夫为代表的传统教学提出教学以教师为中心，教师以课堂为中心，课堂以教材为中心的“三中心”论，其实质是教师是整个教学过程的主体，学生是客体，学生只有在教师的控制下，才能实现自己的学习任务。”这种观点过份强调了教师在教学过程中的作用，忽视学生在学习过程中的主动作用。这种观点对教学过程只注重教，却忘记了学，把学生视为接受知识的容器。在这种教学思想指导下的教学活动极大地压抑和破坏了学生的主动性、创造性和个性发展，也忽视了学生能力的培养，导致了学生整体素质得不到全面、主动地发展。 以杜威为代表的实用主义教学思想，提出了“儿童就是太阳”的“学生中心论”观点。他认为，在教学中，学生可以凭借各自的兴趣、需要和愿望，选择自己愿意学的东西。这种观点主张学生是教学过程的完全主体，教师要放弃向导和指挥官的任务而充当看守者。这种观点虽然也有其合理正确的一面，但它也有片面性，它否定了教师、教材和课堂教学的作用，导致教师只注重“学法”不研究教法，它过分强调学生的学，忽视了教师的教，不注重学生系统的理论学习，导致了学生不能掌握系统知识，以致教育质量的下降，也导致了教育浪费等后果。 我校教师既不主张教师主体观，也不赞成学生是教学过程中的完全主体观，我们对我国专家提出的教师、学生双主体的观点持肯定态度。我们认为，双主体观本质上与布鲁纳提出的教学中教师起主导作用，学生是主体的观点是一致的。在教学过程中，教师既是施教的主体，同时又作了学生的学习对象（客体）；学生既是学习的主体，同时又作为教师施教的对象（客体）。教学活动是教师的教和学生的学的双边活动。双主体观认为，在教学教程中，两个主体是同时存在的，并且互补。当教师的主体性占主要地位时，学生的主体性则居次要地位，它与教师的主体性相配合，形成一个整体，共同发挥作用；