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课程开发与设计 一、课程开发的含义与层次 （一）课程开发的含义 课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。 课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。 1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物， 美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。 1935年， 美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。 20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。 1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验…… 我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语。 课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。 （二）课程开发的层次 如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、中观、微观三个层次，不同层次的课程开发，完成不同的任务，产生不同的结果。 1.宏观层次--制定课程计划  这一层次的课程开发应当解决课程的一些基本理论问题，如课程的价值、目的、主要任务、基本结构等。无论是立足于学科的课程开发，还是立足于系统的课程开发，这些问题都是必须给予明确回答的。该层次课程开发的结果主要是基本政策，包括课程宗旨、课程性质、课程目标、选择课程内容的指导原则等。 具体表现为由中央政府、地方政府或学区制定的官方文件，这些官方的课程文件或者对学校权力、要求加以限制，或者给予鼓励，可能包括维持整个课程系统的政策，也可能包括特定课程或具体课程的指导原则。总之，课程开发者的意图在于为制定专门的大纲或标准指明方向。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。一般而言，宏观的课程开发主体是国家，在实行中央集权制的国家，这一点体现得最为明显。在我国，宏观的课程开发主体是国家，颁发的官方文件是有关的课程计划。 制定课程计划 课程计划（原称教学计划）是根据国家教育目的制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。 课程计划是对学校课程的总体规划与结构框架，是学校教育工作的基本蓝图。它是根据教育目的和不同层次、类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。 教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。 课程计划是对学校课程的总体设计，它包括： 培养目标 课程设置与结构 课程开设顺序与课时分配 学年编制和学周安排 制定课程计划的基本原则: 整体性、基础性、开放性 2.中观层次—研制课程标准 中观层次工作的重点是教学大纲或课程标准的开发，课程开发的主体可以是国家、地方、学区或者学校，不同教育行政体制的国家，要求不尽相同。中央集权制的国家仍以国家为主，具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家和学者。教师有可能参与，也可能不参与该层次的课程开发。从目前的发展趋势看，教师的参与逐渐增多。不管开发的主体是谁，作为大纲或标准的基本内容，通常包括下列诸项。（1）必修、选修学科的范围；（2）各学科的时间分配；（3）要求的标准、具体的目标、学习的内容、评价的方式；（4）学校教育质量、教师教学质量管理的程序。 研制