原刊於台北市教师研习中心（编印）,「尖端教学法」,页.docVIP

原刊於台北市教師研習中心（編印），「尖端教學法」，頁201-214，1993。 認知學派在教學方法上的應用（下） 詹志禹 (二)主動原則 ??? 主動的認知涉入是學習發生的另一個必要條件，因為所有的學習都是一個將刺激或材料意義化的歷程，而意義的產生則是來自於個體主動的產生和賦予，而不是來自於個體被動地複印外在世界的結構；換句話說，個體的認識 ( knowing ) 歷程，是一個連續不斷、極其精微的「生產假設──驗證假設」的歷程 ( Campbell Bickhard, 1986 )，這一種較具主動性的看法，與後實證時代的科學哲學較一致，也與認知心理學中的建構論 (constructivism) 看法較一致 ( Von Glasersfeld, 1989)。 認知心理學有一個中心假設是：個體總是透過其既有的認知結構來主動解釋環境，而這些認知結構則是透過適應環境的歷程發展出來的 (Rennick, 1983; Shuell, 1986 )。但是，認知心理學所講的「主動」與行為學派所講的「主動」大不一樣，前者指的是認知主體主動將環境或刺激意義化與結構化，後者指的是操作制約歷程，個體的嚐試錯誤行動先於增強物的刺激，行為學派基本上是忽視認知解釋的歷程，將心靈現象視為行為的伴隨現象 ( Skinner, 1985 )。 有許多實驗可以用來說明主動認知涉入的存在與重要性，例如 Barnett, Divesta Rogozinski (1981) 發現：在傾聽過一篇文章之後，主動做筆記的學生比被動接受到一篇筆記的學生，來得較能理解和記憶該篇文章的內容；又如大部分研究閱讀理解的人都會發現：讀者經常主動地將文章內容合理化、簡化，並且根據個人的觀點主動地選擇訊息、重組訊息與記憶訊息 ( 參 Pichert Anderson, 1977 )。 促進主動認知涉入的最主要方法是使材料意義化，反過來說，如果材料意義化能提高學習效果，等於也為主動認知涉入的重要性提供了證據。使材料意義化的方式很多，包括將材料具體化 ( 如蒙特梭利教材 )、動態化 ( 如電腦遊戲 )、影像化 ( 如以圖片幫助記憶 )、組織化 ( 建立教材的內在連結 )、以及個人化 ( 讓教材內容與個人的先備知識之間連結起來 )。這些方式的效用，很少人會懷疑；大部分實驗證據也的確頗為肯定 ( 參Mayer, 1987，林清山譯，1991 )。 主動原則與先備知識有很深的關係。當學生缺乏先備知識的時候，再怎麼主動認知涉入，也很難達到預期的學習效果，這就是為什麼有些發現式教學法，讓學生完全主動去探討、摸索時，學習效果很差的原因；學生先備知識不夠時，根本無法發現隱藏的規則 ( Gagn’e Brown, 1961 )；在這種情況下，教師必須給學生暗示和引導。可是，如果教師說明一切教材，也提供答案，則回到傳統的演講法，學生的主動性自然減退。如何拿捏指導的分吋，一方面保有學生主動性，另一方面避免學生做無頭蒼蠅式的探索，這完全決定於教師瞭解學生的程度。 ? (三)認知策略 雖然很多人都知道，與其給學生魚，不如教他釣魚的技巧，但是，學校課程中卻很少教學生如何學習；我們的課程似乎是假定：認知策略是可以不學而得的；大部分經驗證據卻都顯示：學生經常無法使用有效的認知策略。 複誦是一般人最常用的學習策略，可是，並不是每一個人都會用，五歲以下的兒童就不會用，六至七歲的兒童也常需大人的提醒才會使用 (Flavell Wellman, 1977 )。將訊息歸類以便記憶，也是一般常用的策略，可是，實驗發現 ( Moely, et al, 1969)，九歲的兒童仍需教導如此去做，才會真正充分使用組織歸類的技巧。至於製造心象以便將教材的意義深刻化，對學生來講就更困難了；當學習材料是文字時，即使是中學生也常無法利用心象策略來學習。 一 般中小學生會利用記憶術嗎？會分析材料的概念結構嗎？會分辨概念的重要性層次嗎？擅於做筆記嗎？知道如何劃重點嗎？能監控自己的理解歷程嗎？能分辨說明文 和敘述文的主要結構嗎？能有效地管理自己的學習計畫嗎？認知心理學家的一般發現是：很多學生都不具備這類策略知識，他們都需要學如何學 ( learning how to learning )。 ? (四)迴饋訊息 行為學派認為迴饋的主要功能是在提供增強作用，以建立刺激與反應之間的連結，但經常發現，在停止增強之後，預期的反應便減弱；尤有甚者，增強使用不當的時候 (例如讓學生事先知道會被增強)，反而使學生的「遊戲」變「工作」，使學生的內在動機轉為外在動機、有趣活動變成工具性行為，傷了學生既有的興趣 ( Lepper Greene, 1978)。 認知學派認為迴饋的主要功能在提供訊息，高品質的回饋不只是提供「對-錯」的訊息，尤其是要提供「對-錯」的程度與理