课程论的发展.pptVIP

1. 学习经验组织的两种方式： 纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。 横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。 2. 学习经验组织的三条原则： 连续性：直线式地重复主要的课程要素。 序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。 整合性：即课程经验之间的横向联系。 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 评价的含义 评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 评价的一般程序 ①界说教育目标；②确认评价情境； ③设计评价手段；④利用评价结果。 泰勒模式示意图 泰勒原理的意义： 它提供了一个课程研究的范式； 将评价引入了课程编制过程； 建立了课程编制的目标模式。 课程领域很幸运，因为有了拉尔夫·泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫·泰勒久久不能被超越。 　当代课程论的繁荣发展 当代课程繁荣发展的表现： 众多课程论流派的出现。 课程研制模式的多元化。 当代课程理论的发展趋势： 1.多元共存。 2.与教育改革的关系日益密切。 3.在教育工作者之中进一步普及。 4.在教育理论体系中的地位日益重要。 中国课程论发展的主要历史阶段 一、萌芽阶段 二、理性化阶段 三、大转变阶段 一、萌芽阶段 1.理性化水平低，理论研究零碎 2.课程实践的范例——“六艺”教育（礼乐射御书数） 二、理性化阶段 孔子 教育目的：文、行、忠、信 教学内容：诗、书、礼、乐、易、春秋 教学方式：启发诱导、盈科而进、博学返约 墨子 教育目的：兼士 教学内容：厚乎德行；辩乎言谈；博乎道术 教学方式：主动，创造，实践，量力 朱熹 教育目的：存天理，灭人欲 教学内容：抓住根本；大小有别；选择有用之学 教学方式：知先于行，行重于知；朱子读书法 教学内容：四书，儿童读物及教材 三、大转变阶段 理论基础：“西学”为基础，整合西方哲学、中国哲学、心理学、社会学等 研究方式：经验方式、体察方式、思辨方式 研究内容：关于课程的各个组成部分 关于课程运作的各个环节 关于课程研究方法和课程理论本身 当前中国课程研究的问题及展望 问题 1 缺乏严格的科学规范 2 缺乏理论证明和实践支持 3 基础理论的研究薄弱 4 缺少争鸣和学派 5 课程研究的原创性水平还比较低 6 课程研究中二元对立思维方式产生着较严重的消极影响 7 没有处理好课程、教学、学习三者的关系 展望 1 有序格局的形成 2 “基础”意识的强化 3 研究范式的整合 4 思维方式的更新 5 科学精神的提升 6 多元价值的确定 教育的本质 教育是为成人生活作准备； 教育是促进儿童活动与经验发展的过程； 教育即生产。 课程的本质 　　课程是儿童及青少年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此构成的相应的经验。 　课程论的发展 什么是课程 1 课程是教学内容及进程的总和 2 课程是学校教学内容 3 课程即教学科目 4 课程即有计划的教学活动 …… 课程定义的多样性 直接原因在于研究者的出发点和研究角度不同，根本原因在于课程本身的复杂性 什么是课程论 定义：研究课程的专门理论 研究层次不同 1 关于课程基本理论问题的讨论（思辨性） 2 关于课程设计或编制方面的探讨（操作性） 西方课程论发展的主要历史阶段　 前科学时期 形成系统理论的时期 成为独立的专门学科时期 　二、系统探究时期 一、夸美纽斯的课程理论 二、赫尔巴特的课程理论 三、斯宾塞的课程理论 四、杜威的课程理论 一、夸美纽斯的泛智主义课程论 年龄 阶段 学校（教育机构） 训练或学习内容 0-6 婴儿期 母育学校（家庭） 外感观（身体和四肢） 7-12 儿童期 国语学校（村落） 内感观、想象力、记忆力 13-18 少年期 拉丁语高等学校（城市） 辩证法、文法、修辞 19-24 青年期 大学与旅行（王国或省） 神学、医学、哲学、法学 夸美纽斯的学制体系 夸美纽斯对课程论的贡献： 以“泛智论”为基础提出了“百科全书式”课程体系。 提出并论证了第一个现代意义上的学制与课程体系。 在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。 二、赫尔巴特的主智主义课程论 经验的~：自然、物理、化学、地理 思辨的~：数学、逻辑和文法 审美的~：文学、音乐、绘画 同情的~：外国语、本国语 社会的~：历史、政治、法律 宗教的~：神学 自然 社会 赫尔巴特对课程论的贡献： 1. 从多方面兴趣出发构建课程体系，为课程提供了心理学依据。 2. 古典与实科并重的课程体系是对古典人文主义的超越。 3. 奠定了知识中心论课程的牢固地位。 三、斯宾塞的功利主义课程论 直接