强化探究过程 注重能力培养.docVIP

强化探究过程　注重能力培养——小学自然实验教学中运用探究式教学法的认识　　小学自然教学是科学教育的一个组成部分。在现代教学理论的指导下，我市小学自然课堂教学已有了一定程度的改观。各校自然教师通过引进与借鉴国内外先进的教育思想和教学方法，突破了过去以系统地传授自然科学知识为主的课堂教学思路。教师们已经注意到学生的实践活动在认知过程中的重要作用，开始重视科学方法和技能、科学精神和态度等科学素质的培养。然而由于种种原因，我们的小学自然教学体系仍然存在许多不足：教材内容依然侧重于传授系统的自然科学基础知识，缺乏社会现实意义；教学体系主要停留在“以概念把握为主的教学活动模式”水平上，学生“自主探索”的实践活动还是很有限；在一些教师的观念中，依然把知识的传授作为教学的全部任务，等等。　　自然科学是一门实验科学。《九年义务教育全日制小学自然教学大纲（试用）》中明确指出：“观察和实验是自然科学基本的研究方法”，要“培养学生学科学、用科学的能力，主要是初步的观察能力，实验能力，制作、栽培、饲养等动手能力，逻辑思维能力和想像能力，启发他们的创造精神。”这就要求教师从实际出发，结合学科特点，运用探究式教学方法，尽可能地启发学生自主地探求和应用自然科学知识。　　一、探究教学的概念和目的　　自从20世纪初美国教育家杜威建立“实用主义教育理论”，为探究教学理论的形成奠定基础之后，萨其曼、施瓦布和加涅等人建立并逐渐丰富了探究教学理论，美国教育家兰·本达还以自然教学为基础创设了“探究——研讨”教学法。他们认为，探究教学是指在教师的引导下，学生主动参与到发现问题、寻找答案的过程之中，以培养学生解决问题能力的教学活动。　　探究式教学法是在探究教学理论下派生出来的一种教学方法，其主要目的是要使学生通过经历探究知识或问题的过程掌握科学的思维方法，以培养解决问题的能力。其核心在于培养学生的探究能力，使学生成为创造性思维者。探究教学的实质就是按科学的结构方式去揭示科学结论，也就是要把科学设想和所要进行的实验告诉学生，说明由此得到的科学材料，并把这些材料转化为对科学知识的解释。　　二、探究式教学法与教材的编排特点　　自从1993年秋季以来，人教版小学《自然》教材和沿海版小学《自然》教材已在我省各校全面使用。两套教材尽管编写体例有所不同，但它们都试图反映现代的科学教学观，都体现了自然科学作为实验科学的特点。在编排上，它们都把观察和实验的内容融入到了教材之中，并把一部分实验安排到新知识的叙述之前。例如沿海版第六册《花的构造》一课，就是从“解剖白菜花”这个实验开始的。又如沿海版第五册《溶解现象》一课，其知识点是“水能溶解一些物质”和“溶解快慢的条件”。教材中预设了四个探究问题，并为配合这四个问题，设计了几个观察和实验的内容，还为发展学生的思维留下了空间。这是编者有意识地把“探究式教学方法”渗透进入教材，力图影响和引导教师更新教学观念，注重启发式教学，变“结论式”教学为“过程式”教学。这种编排，明显体现了编者要求学生在学习过程中，先通过观察实物、演示及自己动手操作，形成对知识的感性认识，再由教师启发讲解、学生自学或研究讨论得出结论，从而获得对知识的理解，并在此过程中培养学生的观察、实验和思维能力。　　三、实施探究式教学法的课堂特征　　（一）探究式教学法要求科学地体现以教师为主导、学生为主体的新型教学观念　　转变教学观念、改革传统教法的呼声已发出多年，但在课堂教学中，能真正科学地运用探究式教学这种教学思想的教师并不多。其原因在于：　　1、未能真正理解教师的教学主导地位与学生的认识主体地位的关系。在教学过程中，教师担负着“传道、授业、解惑”的教育任务，并在此过程中起着主导作用。这要求教师对所传授的知识的梳理和组织要条理清晰，目标明确，要求适度。而学习之于学生，是一种客观的认识活动，其主体性有着三重的含义：其一，学生是教学活动的重要组成部分，没有学生就没有教学过程；其二，学生是有认识能力和实践能力的人，具有可贵的能动性；其三，学生是教学价值属性所依附的实体对象。教师的教学主导性与学生的认识主体性这两个方面，各有着重要的教学意义，两者相互联系、相互补充，形成了一个有机的整体。对任何一方的夸大或藐视均是不科学的。　　2、在教学过程中，教师的教学技能不高。在实施教学时，或“导”之无度、学生盲从；或“放”之过散，学习无序。前者容易成为打着新旗号的“满堂灌”，顶多加了一些所谓“启发式”的提问或生硬的实验操作而己；而后者则容易形成学生学习的“满堂散”，抓不到重点，找不到关键，学不到知识，更培养不了能力。　　（二）探究式教学法的教学主要通过实验教学来实现　　探究教学在自然教学中的意义，不在于让学生“记”、“背”，而是让其动手“做”，动脑“想”。在操作上，以观察和实验为