“荒原之思”道德教育的错置与回归.docVIP

德育的“荒原之思” ——道德教育的错置与生活回归 张达摘 要：“德育即育德”。道德源于人们日常的社会交往活动，其价值体现于服务人们的基本生活。“在知识中心主义影响下，教育者往往把德育等同于知识教育，采用灌输方式，把受教育者置于一种被动接受的地位，无视其情感和生活要求，导致学生知行脱节。”我们应倡导现代道德教育模式，使师生成为平等的道德教育的主体，互相学习，同时大力开展社会实践活动，增加学生的社会交往，使德育向生活世界回归，促进学生道德水平的提升。 关键词： 德育; 生活世界; 错置与回归 “德育即育德”。德育的目的在于培养受教育者的善性。 道德源于人们的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。道德的产生是有助于个人好的生活，但不是说人是为了体现道德而存在。它是根据个体的生命经历、经验、感受不断生成的，不是先验预设的，不是外界强加的。德育作为一种将一定的思想和道德品质传递给受教育者的活动，其本身存在的目的，不仅是使人们能够自主自觉地在自己的生活世界形成一定社会所需要的高尚的思想品德，更是使人们的社会生活更美好，其价值体现在服务于人们的基本生活中。“德育过程就是引导个人合于德性的现实生活展开的过程”。它要求从生活出发，尊重生活、创造生活，为生活而教育。 道德教育的宗旨不仅仅在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，更在于使人们理解怎样做才能使生活更幸福。人们的行为终究要受现实条件的制约，我们要通过德育，去尽可能克服人本身存在的缺点，不断超越现实生活而走向“可能生活”。 德育的现实困境——生活对德育的错置与疏离 （一）生活中德育的错置 社会发展至今，由于科学技术的进步，物质出现了极大的丰富，人不知不觉就陷入光怪陆离的物质世界。人对物质的欲望也越来越大，这使人坠入物质主义的泥沼中不能自拔。有用性成了生活的尺度。现实生活中的人“死了”，使人失去了心法的约束，人慢慢少了一些“规训和教化”。诗人艾略特就一针见血地将人类所处的这个时代定义为“荒原”。 生活中人们相信科技的力量，忽视自我内心的思考，德育慢慢走向边缘化，人们在世俗世界中将道德的力量“捆绑”，现代社会强调个人利益，越来越多地赋予个人以独立和自由，非个人的标准不再成为个人认可并乐于接受的生活准则，个人自由决定自己生活的方向。“我国今天的道德状况不是突发性的道德价值断裂，而是在近百年的现代化运动中传统伦理的崩溃以及伦理观念体系的瓦解，而这一过程积累了所有的道德问题，从而展现了现代社会伦理观念与生活道德赖以维系的基础缺失，也是意味着道德教育理念与方式的偏差。”杜威曾提出教育即生活，陶行知也提出过生活即教育。任何时候，德育都是生活的主体，但是随着制度化教育的产生，科学世界完全压倒了生活世界，在科学世界的“工具论”支配下，德育随之远离生活世界，学校德育的方向开始出现偏差。 （二）德育对生活的疏离 在知识中心主义影响下，教育者往往把德育等同于知识教育，向受教育者传授一套在设定者看来非常完美的道德规范，并且不顾受教育者的实际情况，采用灌输等简单的方式进行传授。灌输成为德育最重要的手段，有的人甚至认为只有通过灌输才能把思想品德标准和行为规范传授给学生，他们不顾德育的内容、时代的特征和学生的实际条件，一味地强调灌输，把受教育者置于一种被动接受的地位，完全无视其主体性。“即使是向学生灌输的道德规范，概念又被抽取了它的人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定，它所要和所能表达的也只是人的行为表现，无法穿透人的心灵。” 这种忽视学生的情感和生活要求、脱离现实的人和生活世界的教育，使学生知行脱节，道德认识不能转化为行为。这些记忆的知识并不对他们的具体行为有绝对的指导意义，他们仍会依其本性去做他们的事。在灌输方式下，“道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为‘关于道德’的课”。 德育向生活世界回归 （一） 德育向生活回归的理论必然 “德育是情景性教育; 德性也不是预设的”。很大程度上它来源于生成性的活动，是在偶然、无序的人与人的交往中生成的。不同环境中，道德的表现是不一样的，如果脱离它赖以产生的生活世界的土壤，只给定一个道德标准必然造成德育效率低下。因为德育的存在以日常生活为前提，所以“德育只有通过生活才能发出力量成为真正的教育”。“生活世界中的交往是主体之间的交往，其具有决定意义的性质是交互主体性。这种交互主体性对于提高我们的德育实效性有着重要的哲学指导意义”。 只有生活世界中真实个体间的交流才是真正现实的和有意义的，同时，生活世界也唯有在主体间相互交流的意义上才是真正的生活世界。在我们的德育中，受教育者长期处于一种被动接受的地位，被视为客体，而教师被认为具有绝对的权威性。这种传统的主客二分的教