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论民法教学中的知识建构 　　[摘要]民法教学是一个学生自己建构知识的过程。“同化”和“顺应”的有机统一是知识建构的内在机制。为了促进知识建构，需要转变教学理念，在教学内容上理论阐释与案例研习并重，在教学方式上多管齐下，在教学过程中营造“情境”、师生“会话”、学生“协作”和自我“建构”。 　　[关键词]民法教学；知识建构；同化；顺应 　　[作者简介]朱继胜，广西民族大学法学院讲师，法学硕士，广西师范大学政治与行政学院博士生，广西南宁530006 　　[中图分类号]G642　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2010)05－0178－03 　　 　　如何培养学生既有系统、扎实的基础知识，同时又能灵活自如地适用法律，是民法教学中必须思考和解决的两大问题。当下的民法教学，以传统教学理论为指导，实质上是一种以“教”为中心的教学，对于学生的知识建构效果不佳。建构主义教学观为我们认识这门课程提供了新的视角和新的启示，对民法教学实践具有重要的应用价值。 　　 　　一、建构主义教学观视野中的民法教学 　　 　　建构主义教学观的核心思想是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它要求教学过程中必须具备四个基本要素，即教学情境、协作共享、会话交流和意义建构。相对于传统教学理论，建构主义教学观不啻为当代教育思想中的一场革命，其基本主张颇有与前者反其道而行之的特色。在建构主义教学观视野中，民法教学呈现出一幅崭新的图景。 　　 　　(一)民法教学本质上是一个学生自己建构知识的过程 　　传统教学观认为，民法知识是独立存在于人们之外的客观存在，它无需检验，只需理解和记忆，教学的目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系。依照建构主义教学观，民法知识并不是对现实的准确表征。它只是人们对民法现象的一种接近正确的解释、一种假设。比如，交易法中对商人作为一个“理性经济人”的假设。同时，民法知识具有情境性，比如所有权概念，其在英美法系与大陆法系的内涵就大不一样，在权利体系中的地位也有很大区别。因而，在具体问题的解决中，需要针对???体问题的情境对民法知识进行再加工。特别是，每个学生对民法现象认知的结果是独特的，即使通过语言赋予了民法知识一定的外在形式，这些命题获得了较为普遍的认同，也并不意味着学习者对这种知识具有同样的理解。真正的理解只能由学习者基于自身的经验背景而建构起来。 　　 　　(二)民法教学应以“学”为中心 　　在传统教学观看来，民法教学是一个由教育者对学习者进行知识传授的过程，以教师的“教”为中心。在建构主义教学观看来，民法教学是一个学生在教师帮助下主动建构意义的过程，其中心在学生的“学”，而不在教师的“教”。在教学过程中，它特别强调学生原有的知识经验背景、历史文化背景、动机情感态度等多种因素的综合作用，把原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验内部生成新的知识经验。 　　 　　(三)教师与学生角色的多元化 　　在传统教学观看来，教师是民法知识的拥有者、真理的代言人，在教学活动中，教师的角色只是一个知识的传递者，学生则是知识的接受者。建构主义教学观认为，教师不是简单的知识灌输者，而是学生建构意义的指导者、帮助者、对话者，甚至还应该是被质疑者。学生则是教学活动的积极参与者和知识的主动建构者。师生之间不仅可以而且应该平等地对话、交流。学生除了独立学习之外，彼此之间还应该相互协作，以达到对民法知识全面、准确的建构。 　　 　　二、民法教学中知识建构的内在机制 　　 　　在民法教学中，学生对民法知识的建构是通过新、旧经验之间的相互作用来实现的，是一个主客体双向建构的过程。在知识建构过程中，存在着两种相反的作用方式：“同化”和“顺应”，两者的有机统一就构成知识建构的内在机制。 　　所谓“同化”，是指学生将新的民法知识纳入自身已有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识并生成意义。同化不一定是被动的，其中包含了批判和检验，因为同化不仅意味着学生“知道”和“理解”，而且意味着“相信”，从而使新知识真正与已有的知识经验一体化。比如，债是特定人之间有权请求特定给付的法律关系，中国传统上有“父债子还”一说，这显然与现代民法的人格独立原理冲突，因而其合理性便被限制于继承法上“有限继承”的范围，这里面就包含了“批判”思维。学生对知识合理性的获得有两种情况：其一，当新知识与原有的知识经验一致时，原有知识将被作为同化新知识的固定点，起到建构知识的支架作用。其二，当新、旧知识之间不一致而发生冲突时，需要对新、旧经验作出调整以解决这种冲突。比如，一个来自农村的学生，学到继承法上子、女对父母的遗产享有平等的继承权，但根据已有的经验，在广大农村嫁出的女儿回家继承遗产的情