课堂“质感”源于教师对课文深度解读.docVIP

课堂“质感”源于教师对课文的深度解读 　　课堂“质感”，是人们对课堂教学有效度的一种直觉感知。教师对课文的解读是否到位是影响课堂教学质感的一个本源性因素。语文教材不是由编者编写的知识说明性文本，而是由编者精选现成的文质兼美的作品。是语言作品中的经典和范式。教师若不下一番深入解读的功夫，便不能悟其行文之意趣和立意之精妙，也就无法去感动学生，使他们真正享受到言辞的魅力和张力，浴身于文意的熏陶和浸润。那么。教师应当如何解读教材、吃透教材呢?我们还是从课堂实践层面来反思教师解读文本中的一些突出问题。 　　 　　一、探求要旨时解读的主线深化 　　 　　解读课文十分重要的一点是对课文主旨的正确把握。清代王夫之在《姜斋诗话》中说：“无论诗歌与长行文字，俱以意为主。意犹帅也。无帅之兵，谓之乌合。”然而在解读过程中要正确认识这个“帅”而且以这个“帅”来统领全文并不容易。 　　一位教师执教《山城的雾》一课(人教版第6册)，没有真正读懂课题中“山城”的蕴意。即山城重庆雾的“奇幻”与山城的地形地貌的特殊关系。没有从“奇幻”人手启发学生领悟山城雾的个性。而是以课文中浅表化的一个“变”字作为主线来串连。结果就无法解说“雾”的“奇幻”。其实教师只要细读全诗，不难发现“山城变成了谜一样的宫殿”，“大车小车都提着红灯笼……缓缓向前”，只听见雾中“哒哒的脚步声，看不清路上行人的脸”，“汹涌的雾在翻腾，就像神话中的水漫金山”……这种种雾景都跟山城的房子、道路层层叠叠。立体呈现有关。而不像平原的景物那样是平面展开的状态。如果不是山城，而是平原上的城市，这些景物就难免被马路两旁高大的建筑物遮挡，又哪里会成为“谜一样的宫殿”。哪里会看到“大车小车都提着红灯笼”，更不会有如“水漫金山”的奇观。脱离了“山城”的地形特点就无法感受山城雾的“奇幻”。学生不能读懂课文，语文课堂还能给他们什么?于此足见教师深入钻研，深化对课文主线的认识乃是有效教学的根基所在。 　　 　　二、激发情思时解读的主体优化 　　 　　教师解读课文不仅要准确地把??文本内涵，更要充分考虑编者的意图，特别是依据学生主体的学情去处理和调整教材的重点、难点、特点和疑点，从而确定最适合于学生发展的教学思路。这种融作者的文路、编者的编路、教师的教路和学生的学路于一体的教材处理，就不再是僵化的照本宣科的“教教材”。而是因学施教的“用教材教”。这显然是教师解读课文范畴里的重要内容之一。 　　作为学习主体的学生的接受水平，除知识、能力以外，对语文课来说，更有一个情感发展水平问题，值得教师关注。由于语文是一门人文学科，事关学生精神家园的建设，所以情感方面能否达到优化主体的目的，就显得十分重要。否则。语文课文对学生的熏陶感染就成了无的放矢。 　　一位教师在教《草原》(人教版第10册)一课时，为了营造教学气氛，一开始就出示课件：蓝蓝的天空，碧绿的草原。远处有一群羊漫过小丘；近处一个小女孩正在给一只小羊喂草。这时，画外响起了歌唱家腾格尔高亢而又带有一丝苍凉的歌声：“我爱你，我的草原!我爱你，我的家!，在如此浓郁的气氛中，教师问孩子“此时此刻你有什么感受?”学生冷场半分钟后，终于有一个小女生怯怯地举手说“我很喜欢这只小羊。”可能是与预想的答案相距甚远的缘故，让教师一时不知所措。 　　营造课堂情感氛围不易，究其根本，儿童的情感世界与成人的情感世界是有区别的，对于成人的“一往情深”，有时儿童并不领情。著名特级教师王崧舟就充分考虑到这一点。他在教学《两小儿辩日》时，紧紧抓住了“辩斗”这一中心内容，通过游戏化的“辩斗”表演这篇古文的主要部分。不仅使儿童读懂了课文，而且在意趣盎然的活动中熟读了课文。自然地达到了“熟读成诵”的效果。教师先让学生找出文中写“辩斗”的部分： 　　一儿曰：“我以日始出时去人近。而日中时远也。” 　　一儿曰：“日初出远，而日中时近也。” 　　一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘孟。此不为远者小而近者大乎?” 　　一儿曰：“日初出沧沧凉凉。及日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎。” 　　教师先从理解的层面。引导学生弄清楚基本内容，并逐步形成如下板书： 　　 　　接着以分组诵读(“一儿”、“另一儿”各一组)表演辩斗，起先同桌分角色读，再分角色上台表演读，然后全班分两组表演读。起先学生读得不太顺口。王老师说“辩是辩了，但还没有斗起来。”于是学生越读越激烈，“斗”的气味浓了。最后让学生作一儿。教师作另一儿辩斗。教师在辩斗时巧妙地加上了“非也”，“不然也”，“非也，非也”，更增添了辩斗的情趣。就这样，这篇古文的主要部分在类似游戏之中让学生读熟了。可见，只要教师能从优化学习主体的情感水平着眼去解读、把握和处理课文，即使是古文，也一样可以使学生读得情趣融融。 　　 　　三、分析结构时解读