教师成长期待与发展低效.docVIP

教师成长的期待与发展的低效 　　成长的期待 　　 　　面对基础教育课程改革带来的种种挑战，无论是教育行政部门、研究部门，还是一线干部、教师，都对教师专业发展给予了空前的重视。 　　根据我们的调查，北京市有98.5% 的中学教师参加过各种形式的教育科研活动，其中有17.6％的教师参加过正式立项的课题研究。“做科研、写论文”真实地走进了普通教师的生活。调查还表明，有75.5% 的中学教师能够反思自己的教学工作，其中有近1/3的教师已经形成了反思的习惯。这说明，做反思型教师已经成为教师的共识和许多学校对教师的基本要求，如有的学校在教案后面增加了“教后记”栏目，有的学校则要求教师定期上交反思日记。 　　尽管一线教师普遍反映课改以来教育教学任务愈发繁重，但仍有82.8％的教师表示，自己在利用一切可以利用的资源和机会自觉学习。这一数据表明，普通教师具有非常高的成长期待。 　　 　　发展的低效 　　 　　在风起云涌的“让教师成为反思者、研究者”的运动中，也出现了一个值得我们深思的现象，这就是许多教师在感受到自身发展需要的同时，也体会到成长过程较为缓慢的烦恼。 　　1．“制度管人”使教育科研的功利色彩浓重、教师主体性缺失，研究偏离为教学服务、为教师专业发展服务的轨道 　　教育科研已经成为对教师进行考核、评比、评价的一个重要指标，学校间也会在这方面进行攀比，这就在无形中为教育科研涂上了一层功利的色彩。据调查，在北京市的中学教师中，有49.5％的人做研究是为参加评选或者为评职称。这种研究基本上是“临时抱佛脚”的产物，论文通常是理论的高帽与牵强附会的例子的拼接。它带给教师的除了外在的实惠之外，还有内心深处对于研究的鄙视、疏远和面对现实的无奈。 　　“临时抱佛脚”的现象在一些正式立项的课题中也大量存在。一些学校采取与专业研究团体合作的方式进行研究，这本是一种非常好的形式。但是，一些学校主管教科研的领导被课题专家宣讲的理论深深吸引，认为这些理论与自己感觉到的本校的问题具有很强的对接性，于是做出参加课题研究的决定，并选定一些教师参与课题研??。应该说，他们的初衷是好的，但是，管理者感觉到的问题不一定是具体教师的真实问题，研究与教学渐渐脱节，慢慢地，教师又回到日常的工作状态之中。只是专家亲临指导时，教师要“临时抱佛脚”，拿出一些所谓的“研究课”来应景，以附会学校“科研兴校”的指导思想。这样的研究非但不能为教师的专业发展服务，而且会给教师增加不少负担。 　　一位高中政治教师讲述了自己亲历的这样一件事： 　　她所在的学校参加了一个国际合作的大型研究项目，她有幸被选为课题组成员。该项目在她所在的学校组织现场研讨活动，她又被选定上一节课题展示课。于是，这位老师赶快学习该课题倡导的理念，并请教科室负责课题研究的教师帮她备课。然而，活动当天，由于时间的原因，她的课被取消了。下午，这位教师接到教科室的通知：下班后找校长。校长一脸严肃：“今天上午外国专家听了你的课，认为不符合我们课题研究的理念，存在很大的问题。”这位老师一惊：“他们没听我的课呀，不信您去查一查。”校长将信将疑，找来教科室的老师核对，原来是外国专家看错了活动表。这位教师以为逃过了一劫，然而校长却说：“虽然不是你，也要引以为戒。”“真让我莫名其妙，我连外国专家说的是什么都不知道，怎么引以为戒？校长连个道歉的话都没有，气得我几天睡不着觉；那个被听课的老师就更倒霉了，简直是名誉扫地。” 　　这位教师的遭遇也许有些极端，但是类似的没有研究基础的展示课却大量存在，师生成了为学校教科研服务的“道具”。这种假科研引起了教师自身和外界对教师进行研究的质疑与批判。 　　 　　2．缺乏方法和理论支撑的教师在研究道路上倍感艰辛与无奈 　　有人说：“课堂是教师的实验田”。的确，许多教师抱着很大的热情进行“非正式”的研究，但效果却不尽如人意。 　　为了提高学生学习地理的兴趣，李老师做了很多尝试。她告诉我，她曾经非常认真地尝试过小组合作学习的方法，但现在假如没有人听课，她基本不用这种学习形式，因为她觉得这种形式很难把握，一个班五十多人，分成七八个组，你没法确定学生在干什么，而且也没法保证每个人都参与。李老师做的另一种尝试被她称作“课外调查”，就是在学某个内容之前，让学生先查一些相关资料，或者做一些小调查。李老师认为这也同样存在困难。虽然学生都会上网，但大多只有搜集资料的能力，没有整理资料的能力，有的学生也许是懒得整理，把整个网页全给你端来。李老师说：“有时我也看不懂”，非常恼火。此外，李老师还尝试过让学生在学习某一内容时小组合作制作演示文稿，然后在课上分组展示、讲解。学生对这种方法比较感兴趣，但许多家长不支持，怕孩子为此影响主科的学习。另外，李老师还曾经组织学生开展地理实践活动、课外小调查等，但