范读,古诗文教学金钥匙.docVIP

范读,古诗文教学的金钥匙 　　一 　　 　　上一次教《离骚》，用的是人教社2000年12月版的教材，我上得索然无味，就像是一碟子馒头落肚，估计学生的感觉也不会好到哪里去。2005年9月，本人再次教到《离骚》，发现选段已变了：2000年版选的是长诗的“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰……虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”一段；而新版选的是长诗的开头，即从“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸”到“指九天以为正兮，夫唯灵修之故也。曰黄昏以为期兮，羌中道而改路”。前版多抒情，新版多叙事。 　　讲读《离骚》时，我先让一位学生读诗，发觉她没有读出应有的味道。“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。不抚壮而弃秽兮，何不改乎此度也?”屈原由忧己而忧楚王的易老，进而忧楚国的兴衰，本该是充满忧思而深沉的，却读得轻松飘忽；尤其是“荃不察余之中情兮，反信谗而齑怒”，是怨怒的，激愤的，学生却读得轻描淡写。 　　为引导学生更好地体会诗人情感，我范读了选文，读着读着就动情了。尤其是读到“荃不察余之中情兮，反信谗而齑怒。余固知謇謇之为患兮，忍而不能舍也。指九天以为正兮，夫惟灵修之故也”时，我禁不住泪眼朦胧了：这指天发誓，让苍天作证，不正是屈原面对谗毁，而楚怀王又不给任何辩驳的机会，于是痛苦而又无奈的举动吗? 　　(朗读结束了，课堂一片沉静。) 　　考虑到本诗较难，我又让学生自由朗读，加深理解。 　　而后，我让朗读较好的聂思斯起来范读。她口齿清楚，声音清脆，几个点的感情把握得很准，尤其是读到“荃不察余之中情兮，反信谗而齑怒。……夫惟灵修之故也”，读得抑扬而沉重。 　　朗读结束了，教室里竟自发地响起一片热烈的掌声。课后有学生在随笔里写道：这一课的学习，我仿佛听到了屈原在愤怒地指天长叹，《离骚》不再难懂。 　　由此，我有了这样的想法：对于那些蕴涵丰富而又较难懂的古诗文，采取师生范读为好。 　　 　　二 　　 　　怎样范读呢? 　　一看能否人情。如果教师读得敷衍了事，自己都不能人情，就不可能吸引学生的注意力。 　　鲁迅回忆小时候在三味书屋的读书，听先生自己大声的??读，“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去。”老师读得投入、忘我而引起学生的羡慕，这不就够了吗? 　　我平时备课，对自己朗读时能找到共情共鸣的诗文，一般都要在课堂上范读。 　　中学语文教材中，像《离骚》这类的“悲情诗文”不少，如归有光的《项脊轩志》，史铁生的《我与地坛》，朱自清的《背影》，李密的《陈情表》，苏轼的《江城子》(“十年生死两茫茫”)等，就看你是否能找到共情点。 　　当然，我们也可请朗读较出色的同学来范读。只是要事先给学生打个招呼，让他有所准备，不搞突袭。 　　二看能否把握诗人的情感。 　　还是以《离骚》为例。“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸……扈江离与辟芷兮，纫秋兰以为佩。”这部分是屈原对自己的出身及幼年的记叙，是欢快的，节奏明朗的，朗读的语调也应轻快些。 　　“岂余身之惮殃兮，恐皇舆之败绩”，是屈原对自己的申辩，他不赞同怀王赴宴秦国，不是自己的贪生怕死，而是担心秦的居心叵测，担心怀王身遭不测啊。朗读时辩解的语气中带着点沉重。 　　三看能否读出诗文的音节韵律。 　　屈原对楚怀王的情感是很复杂的：不管是开始的修宪被谗毁，是否放张仪，还是后来的要不要参加楚秦聚会，屈原都没有被楚怀王真正信任。他对怀王是很有怨言的，但又有所期盼――正是这怀王给了自己施展才华的舞台，所以，“荃”字应读得轻缓，略做停顿，“兮”本是句末表停顿的，这里有余恨未了之意，要拉长音；“反”字更是对楚王的失望，对他听信谗言的愤恨，应读得沉重，而稍作停顿；“而”字应读得轻而悠长；“齑怒”，是盛怒的意思，占两拍，前字重而后字轻，把对楚怀王偏听偏信的愤怒表现出来。 　　 　　三 　　 　　反观自己上的语文课，还有一些所听的课，不管是正式的课堂，还是早读课，都鲜见书声朗朗的局面。对于古诗文的学习，常见的做法是，叫学生翻译一下，或是教师草草地串讲一下，然后就“自己读吧，争取把它背下来”。于是书声一片，而后渐渐慢下来，轻下去；或是随机抽查学生朗读，检查预习的情况。结果读者结结巴巴，听者昏昏然；或是老师朗读，自己也没有找到感觉，学生就更找不到感觉了。课堂上便兴味索然，课后复习更是空谈。诗文本身引不起学生兴趣，也就难见学习的效果了。 　　什么原因呢? 　　缺少有准备有组织的范读的引导! 　　曾国藩认为，对于“李杜韩苏之诗，韩欧曾王之文”，“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。原来，文字在漏掉声音的同时，也就漏掉了诗文的生命之气，文字成了干瘪的符号。而诗文的“雄伟之概”“深远之韵”，“看是看不出来的，闻也闻不到的，唯一领略的方法，