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“无”效教学的问诊与矫治 　　语文课堂教学是语文教学的主要形式,是学生学习语言的主阵地,然而语文教学的“少、慢、差、费”一直困扰着我们。为什么语文课时数最多,学习环境最优(学习自己的母语),学习时间最长,学生却学不好语文,甚至学得又苦又累呢?课堂教学究竟存在什么问题呢?在大家都对“有效教学与有效课堂”探讨得如火如荼时,我结合我校小学语文教学存在的突出问题,对小学语文课堂教学有效性缺失进行问诊与矫治,以使“有效教学”落到实处。 　　一、小学语文课堂教学有效性缺失问诊 　　1.目标制定好高骛远――无标度。 　　明确目标是教学的基本原则,任何有效的教学活动都必须先有明确的教学目标,否则任何教学行为都会失去意义。但是在一部分老师的课堂中仍然存在着教学任务不够明确、教学目标过高过偏错位的问题,甚至天马行空,随意性很大。这与执教者的教学能力固然有关系,但归根结底还是教学目标意识淡薄。有些教师即使制定了教学目标,也权当应付,在教学过程中缺乏对目标的对比、反馈和调整,结果教学有效性大打折扣。如:初读课文,整体感知,说课文内容。一至六年级的老师都有这个要求,是没错的,但是如果要求学生在快速读一篇课文后立即说出课文的主要内容,显然对低中年级学生来说要求便高了。 　　2.文本解读隔靴搔痒――无深度。 　　文本的解读过程是老师为学生开辟登山道的过程,如果文本解读出现问题,就只会为学生的攀登增加难度,课堂教学就会出现不到位、缠绕不清、蜻蜓点水或是走马观花等现象,学生的解读就会缺少应有的深度。部分老师对文本的理解是将教参的讲解照搬,没有自己的独特理解,上课没激情,没法引领学生走进文本,导致学生对文本主旨解读的偏离。 　　3.课堂提问漫天过海――无效度。 　　有些老师抓不住核心问题,总是带着学生在文本的外围,对人文内涵进行无休止的挖掘,一个问题接着一个问题,你感悟完了他感悟,其实和过去的串讲串问没什么本质的区别。还有些老师设计的问题违反学生的认知规律,不是由浅入深,而是由深入浅,在无形中浪费了课堂宝贵的时间,使“满堂灌”变成“满堂问”,阅读教学课上成提问课,大问套小问,一问???一问,一节课十来二十个问见怪不怪,好像盘丝洞里纵横交错的蜘蛛丝一样,不把学生问得晕头转向不罢休。 　　4.朗读指导蜻蜓点水――无亮度。 　　学生傻读、漫无目的地读的现象普遍存在。默读未能做到潜心读文,走过场形式居多。原因:一是错误理解以读代讲,以读为本的理念;二是对读的目标熟视无睹,每天写教案照抄了算,没作认真的思考和研究;三是教师的指导流于形式。一般提问方法是:你用怎样的感情读?或是抓一两个关键词语指导学生朗读,只关注过程而不关注结果。 　　5.语言训练虚无缥缈――无见度。 　　尽管关于什么是语文的说法很多,但是构成语文的要素是语言文字,这是一个不争的事实。但是在课堂教学中,忽视学生基本语文能力的培养,分析内容、开掘人文多,抓住文本语言,引导学生理解、积累、运用少的问题却非常突出。 　　6.多元理解信口开河――无准度。 　　为了尊重学生的个性化体验,鹿可以是马,马可以是鹿,没有基本准则的多元理解其实也等于无元。在学生交流资料或汇报读书时,教师始终不置可否,也不加以引导,造成学生漫无边际的交流、云山雾海的汇报,学习和认识活动过于多元化,毫无价值取向。 　　7.课堂练笔空中楼阁――无厚度。 　　纵观当前的阅读教学,“听”的训练、“说”的训练、“读”的训练可谓是“满园春色”,唯独少了“写”的训练,“写”基本上被打入了冷宫。在课堂上,教师宁可问一大把肤浅的问题,宁可抒一大腔空洞的情怀,也不愿意花一丁点儿的精力来写一写。为什么?因为他们觉得在阅读教学时安排“写”不出彩,吃力不讨好。有时,在公开课上,为了迎合评课的需要,避免有人说不重视“写”,就出示几组词语让学生抄一遍,以此代“写”,堵人口舌:“瞧,我已经写了,可以了吧。” 　　二、小学语文课堂教学有效性缺失的矫治 　　1.目标定位――咬定“目标”不放松。 　　要准确定位教学目标,首先必须清楚不同学段教学目标的不同。各学段目标之间既有区别,又有联系。比如《课标》对词句的教学要求,第一学段提出:“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”第二学段的要求是:“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”而第三学段则提出:“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的内涵,体会其表达效果。能借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩。”从“了解”到“理解”再到“推想体会辨别”,层层推进,形成循序渐进、螺旋上升的关系。那么教师在教法的选择上、教学的侧重点和难点制定上就应该有所区别。只有教学目标了然