一个课例分析与再设计.docVIP

一个课例的分析与再设计 　　1一个教学实例的主要环节 　　 笔者曾听过一位老师执教的《探索多边形的内角和与外角和》(所用教材为北师大版)的第一课时,这一课时的内容从课本上看很少,就是给出了两个定义(多边形和正多边形)和一个定理(n边形的内角和).这个老师的教学过程可以简略的分为以下几个环节(我们的目的不是评讲这节课,因此只给出要点)： 　　 1.提问梯形、等腰梯形和直角梯形的定义及等腰梯形的性质、判定方法； 　　 2.让学生自学教材(约10分钟)； 　　 3.教师给出多边形定义,并画出一个五边形,在图形上标出“定点、内角、边”的概念； 　　 4.让学生阅读教材中的第一个“想一想”栏目中的内容； 　　 5.给出n边形的内角和定理； 　　 6.让学生阅读教材中的第二个“想一想”栏目中的内容； 　　 7.给出正多边形定义； 　　 8.提问学生回答课本上“议一议”中的问题,解答随堂练习题； 　　 9.布置作业． 　　 说明 本节课是八上第四章第6节内容,前一节是梯形,所以该教师的第1个教学环节为复习第5节的内容,我们认为这个环节与本节课关系不大,可以省略． 　　2 分析与思考 　　 这位老师执教的这节课属于“典型”的传授式,这种学习是以教师为中心的,是标准的“知识+技能”的教学,其基本教学模式是： 　　 复习――引入新课――重难点讲解――练习巩固――布置作业． 　　 仔细分析、思考一下这种教学现实是不利于课标理念的贯彻实施： 　　2.1 教学方式落后 　　 教育部制定的《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)指出：“有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式”.根据这一要求,我们在具体教学时,应注重讲授、问答、训练的综合,教师决不能单一的进行讲授,教师的主导讲授和学生的自主活动要做到有机地融合,强调“启发式教学”的核心地位． 　　 然而,许多教师一直信奉着“教师负责教,学生负责学”的信条,师生之间、学生之间并没有真正的交往、互动.明显的表现是“课堂讲解+课外练习”,这种教学模式实质上是教师对学生的单向“培养”活动,突出的标志有两点??一是以教为中心,学生的学始终围着教师的教进行.教师是知识的占有者和传授者,教师在学生的心目中是神圣的、伟大的,他是课堂的主宰者.教学表现为教师讲,学生听；教师提问,学生回答；教师板书,学生抄写.一句话,教师给,学生拿.这样的教学即使学生掌握了教师讲的知识,也是被教会的,而不是自己学会的,更谈不上自己会学知识了.二是以教为基础,学生的学始终在教师的教之后.从时间上讲,学生的学习总是落后于教师的讲授,表现为教师讲什么,学生学什么；教师讲多少,学生学多少；教师怎么讲,学生怎么学；教师讲到哪里,学生学到哪里.一句话,教师不讲,学生不学.久而久之,教师越讲,学生越不会学、越不爱学.显然这样的教学模式忽视了学生创新能力和实践能力的培养.总之,在这种教学环境下,教师的教统治着学生的学,教师是把知识机械地向学生身上“灌”、“压”,学生只是被迫接受知识的“容器”,是否情愿接受,教师不管.最终必然导致知识从容器中“溢”出来,学生最终真正学到的有用知识是“所剩无几”,而且学生学习的积极性和生动活泼的个性也被“神圣”、“伟大”的教师无情的“扼杀”掉了． 　　2.2 重视结果,忽视了知识的产生、发展过程 　　 《标准》在教学建议中提出“让学生经历数学知识的形成与应用过程”,数学教学应结合具体的教学内容,采用“问题情境――建立模型――解释、应用与拓展”的模式展开.由此可见,数学教学必须彰显过程的价值,特别强调学生探索知识的经历和对获得新知识的体验.教学活动不仅要反映数学活动的结果,而且还要反映数学思维活动的过程.在具体的教学实践中,教师要抓住一些典型的知识点进行展开,把数学教学作为一种培养人的活动,以过程的形式存在,并以过程的方式去展开． 　　 上述教学停留在现成知识的传授上,满足于“和盘托出”已有的数学结论,注重的是“最终”产物,向学生灌输的是现成的演绎体系.其表现是教概念：“定义+例题”；教解题：“方法+题型练习”,这种教学(可称为成果教学)只能强“塞给”学生定义与方法,删去了从问题到结论和方法之间的精彩过程.这对学习者无疑是最大的损失和困难,他们不是从教师组织的分析概括活动中学习思维,而只能从教师的缺乏思维过程的结论和方法中揣摩摸索.这样的教学掩盖了数学中的基本概念和思想方法的产生、形成直至完善所走过的曲折而迂回的发展过程,势必导致学生不能从知识结构的总体上把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧的情况,不能用数学的思想和方法去观察、发现、分析数学的结论,不能理解和领悟结论的实质.他们所学的知识处于零散的、“