体验阅读 教学目标“读懂课文”.docVIP

体验阅读的 教学目标“读懂课文” 　　摘要: “读懂课文”要读到“世界”、“作者”、“文本”、“读者”四个层次,让学生“经历”这四个要素之间的转换。依据这一理论来指导教学实践,本文呈现了两个不同的阅读教学设计。《幽径悲剧》主要引领学生经历了“作者”到“文本”到“读者”的转换。《孔乙己》则重在引领学生经历“读者”到“文本”到“世界”的转换。 　　关键词: “世界”“作者”“文本”“读者”经历体验 　　 　　《全日制九年义务教育语文新课程标准》第四学段(7―9年级)阅读阶段目标第4条规定:“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”这段话很朴素地道出一个结论:不管什么课文,长的短的,难的易的,教学生读懂是基本的要求。然而浅显的文章按照一般步骤,能迅速推进,直至文本的核心;深邃的文章若按照一般步骤,直线前进,却一路坎坷,难以到达成功的彼岸。披荆斩棘的结果往往是“道阻且右”的感叹和一片迷惘。 　　然而“读懂课文”到底是什么意思呢?用文学理论界的话语方式来诠释,课文包括四要素:“世界、作者、文本、读者”。“读懂课文”就是读到“世界”“作者”“文本”“读者”四个层次。读懂课文,就要让学生亲历这四要素之间的转换,强调学生的体验,这与新课标不谋而合。 　　“新课标”第四学段(7―9年级)阅读阶段目标第5条和第8条规定:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。”“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验。” 　　这两条规定为我们开启了自由的曙光。它打破了我们沿袭已久的陈旧观念,引领我们把迷茫的目光投注到眼前一个个活泼的学生身上,并且发现每一个学生都是一个独立的个体,拥有独一无二的生活体验和精神世界,他们同样可以凭借着自己的感知和体验出入于文本与精神世界之间。它促使我们反思过往,看见憔悴的自己忙碌于咀嚼文本,然后怀着一种??高的使命感把嚼碎的毫无滋味的文本反哺给学生。不幸的是如此辛苦得到的馈赠不是嗷嗷待哺的感激,却是厌食的烦躁,于是难以抑制自己的痛惜乃至愤怒。当我们把这一切阅读教学行为放在新课程标准之下重新审视,才幡然醒悟。学生才是学习的主体,教师切不可越俎代庖。为师者,要做的就是要引领好学生。教师要凭自己的经验和智慧设计学生可以进行体验探究的抓手,多借探究之动力,推动体验之舟,方能航行至广阔的海域,到达自由的境界。 　　 　　一、从“读懂文本”向“读懂作者”转换 　　 　　季羡林先生的《幽径悲剧》微言大义,每一句似乎都蕴藏玄机、晦涩难明,但是如泣如诉的哀悼之情感人至深,让人不能停止阅读。备课的过程中好像追随着季老踽踽独行的背影,和他一前一后慢慢行走在燕园这一条小路上,领略它的四季之美。但是,只是笔者一人感受些种境界是不够的。笔者要做的是引领学生与季老同行,陪伴他散步在燕园的幽径之上,聆听季老的心曲。为此,在阅读教学中,笔者设计了这样一个体验的环节――“陪伴季老,聆听心曲”。 　　欣赏了“幽径之美”和“藤萝之美”之后,学生朗读课文的后半部分。脑海中留存着的藤萝的倩影与眼前的惨状形成的对比可谓触目惊心,学生所见就是季老所见。所见相同,所感自然也是相通的。学生通过朗读,已初步感知到作者的心情:对于藤萝被毁非常悲痛,可谓是“悲哀至极”。在对藤萝的“美”“惨”体验的基础之上,学生紧扣“悲哀至极”这一感受,再次投入到课文中去,寻找原因。他们分别在如泣似诉的痛悼中听出难以抑制的悲愤之情,在寥寥几句的描写中掂量出沉沉的悲痛之情,甚至在自贬自抑的反话中翻寻到作者悲哀至极的痛苦。 　　大家为藤萝的悲惨遭遇深深痛惜,一如季老当日。季老说自己“隐隐约约听到古藤的哭泣声”,正是代藤萝哭诉,发痛悼之情。这哪里是古藤在哭泣,分明是季老在“哭诉”。笔者请大家化身为季老笔下那一棵含冤而死,冤魂却不愿离去的古藤萝,将所有的“它”换成“我”,以第一人称情读“无声地控诉”,深入季老的内心世界,细品季老的痛悼之情。以第一人称读完之后,大家立刻进入课文悲怆的情境,在感情激荡之潮的冲击下体悟令季老悲愤的真正原因。于是笔者再请大家以“我认为古藤被毁可悲之处在于――”为话题,讨论主旨。 　　本课的阅读教学,笔者以“陪伴季老,聆听心曲”为抓手,带领学生充分体验季老的感受。季老借藤萝之口诉说冤屈,学生化身为藤萝把季老的冤屈读出来,这一环节,学生经历了“作者”到“文本”,再由“文本”到“读者”的转换,最终打通了“作者”与“读者”之间的阻隔,以相通的感受填平了两个不同时代,不同年龄的情感世界之间的沟壑。当情感被一次次激荡,便得