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再谈初中数学教学中“滑过现象” 　　路政建设中有一条不成文的规定：道路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学的做法。因为，笔直的道路会造成车速太快，“一滑而过”的效应不仅易于造成路边“景点”的流失，而且容易削弱司机的注意力和操作能动性，使司机滋生惰性心理。数学教学工作也是如此，如果将教学任务设置得面面俱到、自然顺畅，学生无需费多少心力，即可一蹴而就；或者即便设置了“障碍”，但由于教学进程太快，没有留下跨越“障碍”的余地。这就容易使许多具备探索价值的内容不经意间“滑过”，致使学生亲身体验、感悟的机会无形中“流失”。这个现象称之为教学上的“滑过现象”。 　　在新一轮课程改革中“滑过现象”曾经引起了数学界同行的关注，但是随着课程改革的进一步发展，这一现象在课堂教学中仍然时时出现。并且隐藏在热热闹闹的课堂表象之下。教师倾力创设的数??探究活动情境，往往并没有充分发挥出其潜在的启迪功能，而是在不经意间“一滑而过”。 　　 　　一、课堂上的滑过现象 　　 　　案例：当x选取何值时，分式x-2/2x-3(1)有意义；(2)无意义；(3)值为0；(4)选一个你喜欢的x值，求分式的值。 　　教师将课本中的例题增加了第(4)问，使其成为开放性的问题，为学生的探究，创新创设了条件，学生在解决此问题时，课堂异常活跃，发言踊跃，作为课堂引导者的老师表现得不够从容，仅仅说了这么一句：只要x不等于3/2即可，匆匆将这一环节带过，在学生的回答中出现了整数。分数，但没有出现负数，及0，与小学数学比较初中数学引入负数，学生的回答仍然局限在正数范围是思维上的一种定势，数字O很可能就是学生的盲区。而最后总结的一般性的规律并没有给学生回味，也没能与问题(1)相联系。究其原因：1、课程进程太快，没有给学生留下足够的空间；2、对本题的意图把握得不够清晰，滑过了让学生体验和感悟的机会。 　　 　　二、数学教学中出现“滑过现象”原因 　　 　　1、没能很好的进行角色转变。 　　新课程改革中，学生是课堂的主体，老师是引导者，老师不要自问自答，要给学生留有空间和时间，暴露学生的问题，点燃思维的火花，不要将学生体验犯错误的机会滑过。瑞士心理学家皮亚杰认为，一切知识起源于认识主体的实践活动，认识的形成主要是一种活动的内化――即主体对客体的行动。因此，在知识的授受过程中，唯有学生积极地作为主体去活动。才可以取得好效果的。 　　 　　2、课堂中过于追求“圆满” 　　不少老师将课堂设计的面面俱到，尽可能追求十全十美，从课堂引入到学生探索、例题讲解再到学生练习，一气呵成，为了完成教学任务，当学生出现与设想不完全相符的“奇思怪想”时老师往往一语带过，回到正轨上来，这样不仅让一些有价值的问题一滑而过，而且挫伤了学生的自主探索的积极性。 　　 　　3、对基础概念，基本技能不够重视 　　一般来说，数学概念是非常严谨的形式化的语言，不少老师在授课中淡化了概念，弱化了基本技能的训练。比如：苏科版教材中这样描述一元二次方程的概念：“像x2=2，-2x2+19x=24，x2-x=0这样，只含有―个未知数，且未知数的最高次数是2的方程叫着一元二次方程”。如果淡化此概念，不挖掘概念的含义，就会造成概念理解上的“滑过现象”，会将x2-3x+4=x2，1/x2-3=0误以为是一元二次方程。再如三角形内角和等于180度。这样的定理如果不加以证明，而仅带之以剪刀的剪拼就能得到结果，数学课就失去了灵魂，有时让学生站在巨人的肩膀上学习，就必须让学生掌握并深刻理解一些必要的基础知识，有利于学生的后续学习。 　　 　　4、对问题的设计不够合理 　　数学教学中问题的设计要考虑学生的认知水平及已有的知识准备，问题起点过低或难度过高，都会造成事实上的“滑过现象”，比如：在《勾股定理》这一课中，出示了这样一条题目：已知等边三角形ABC的边长是6cm，(1)求高AD的长；(2)s△ABC，学生很自然地利用勾股定理求AD，再算面积，没有丝毫障碍，我认为完全可以去掉第一问，让学生自己思考，必然可以得到：为了求面积要先作高，然后用勾股定理求高。有时候对问题的外延估计不足，时间预留不足，也会对一题多解或奇思妙解一滑而过。 　　 　　三、如何防止“滑过现象”? 　　 　　要想有效地防止“滑过”现象的发生和蔓延，就必须追求科学的、符合学生实际的教学观念，形成科学的教学理念，从教学观念上扎下一种“防滑”的意识。 　　 　　1、更新观念，改变应试教育的路子；确立学生的主体地位；重视双基教育。 　　请看这样一个教学片段：(讲解一元二次方程根的判别式) 　　师：同学们，我们已经学会了怎么解一元二次方程，对吗?那么，现在老师这儿还有一手绝活。就是：我随便拿到一个一元二次方程的题目，我不用具体地去解它，