对甘肃省天水、陇南两市农村中小学骨干教师调查与思考.docVIP

对甘肃省天水、陇南两市农村中小学骨干教师调查与思考 　　摘　要：对天水、陇南两市150多名农村中小学骨干教师成长与发展的调查反映出，两市骨干教师的专业发展水平在文凭、学历等显性指标上有了明显的提高，同时也反映出两市骨干教师在学力、专业素养、创新意识、科研能力、责任心和事业心等隐性指标上并没有真正得到相应的提高，存在着骨干教师专业发展所需的整体支持性环境不够理想等问题。要实现骨干教师专业发展，关键要在关注骨干教师自身生命意义、提高骨干教师自身专业素质的同时，还要构建有利于骨干教师专业发展的教师教育机制和学习型学校组织文化，实现学校发展与骨干教师发展的一体化，为骨干教师专业发展创设宽松、和谐、信任、合作的氛围，提供高效、系统、多样化的支持。 　　关键词：骨干教师；专业发展；教师教育一体化 　　中图分类号：G451．2 　　文献标志码：A 　　文章编号：1002―0845(2006)ll―0120―03 　　2004年，笔者承担了“甘肃省中小学骨干教师成长与发展研究”课题的天水、陇南两市的研究任务，对这两市150多名农村中小学骨干教师进行了调查。调查反映，当前天水、陇南中小学骨干教师在学校中的骨干作用得到了明显的体现。其一，骨干教师在教学业务水平方面是学校公认的能手，骨干教师学历层次有大幅度提高；其二，骨干教师职后继续教育参与率高达93．62％，“参加教师职后继续教育是教师的义务，是提高教师水平的必要途径”已经成为中小学骨干教师和领导的共识；其三，骨干教师在学校的骨干作用得到了较好的发挥。 　　 　　一、骨干教师在专业发展中存在的问题 　　 　　1．重视骨干教师“学历”的提高，而对其“学力”的发展关注不够 　　在调查中我们了解到，把教师队伍素质的提高片面地定位于教师学历的提高，以及获得高学历教师的数量，并把教师的一切待遇都与教师的学历挂钩，依然是目前教育行政部门以及学校领导评价教师的最为显性的硬指标，从而使注重“文凭”、“学历”等外在功利的思想依然是中小学骨干教师继续教育的最终追求。从骨干教师个人的培训需求看，则反映出他们对提高学历的需??远远超过对教育教学能力的提高、学科知识的更新、教育科研理论的学习、教育观念的更新等学力提高的需求。 　　唯学历的教师继续教育的后果只会使教师越发地感到工作的“异己”性质，学历越高越感受到自己作为小学教师是“大材小用”。调查表明，虽然绝大多数教师认可工作复杂需不断学习才能胜任，但同时却有高达63．86％的骨干教师自认大材小用，这一倾向在青年骨干教师中甚至高达近77．82％。可见，骨干教师学历提高了，真正的素质未必相应提高，骨干教师教育依然肩负着提高学历和学历补偿的双重任务。 　　对教师专业发展实质的忽略，还表现在骨干教师创新意识薄弱和科研能力欠缺上。调查表明，只有大约16．98％的骨干教师把“骨干教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判或反思的对象，树立起明确的探究意识，而高达56．34％的骨干教师从来就没有对自己的教学方法作过重大的调整。有51．87％的教师视教育科研为“强加给教师的额外负担”。骨干教师的创新意识薄弱、科研能力欠缺在一定程度上阻碍了骨干教师的专业发展。 　　 　　2．骨干教师专业持续发展的有效机制尚未形成 　　当前骨干教师专业发展中存在着理论与实践脱节、培养与培训倒挂的现象。 　　(1)骨干教师职前教育与在职教育分离。我国现有的教师职前与在职教育存在分离现象，并且存在高水平院校的毕业生接受相对落后的教师进修院校培训的现象。调查中教师不满非常集中和突出的一个问题是培训实效问题。有的老师甚至说“目前的培训学不到任何东西，不要也罢”。很多骨干教师参加培训仅仅是为了取得学历而已。因此我国教师教育中的“职前教育”与“在职教育”分别由师范院校和教师进修学校实施，但后者的专业水准与学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的责任，反而往往误导了教师的专业成长。 　　(2)骨干教师专业自主决策权尚未得到发挥。在调查中我们了解到，两地骨干教师仅仅还是课程教材的执行者，只是既定知识的供应商，难以真正拥有在其专业教育范围内的自主决策权。骨干教师应拥有的教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修权等基本的权利也未得到一定的落实，骨干教师权利的实现得不到有效的保证。 　　(3)把骨干教师专业发展视为教师个人的事，未能与学校发展计划联系在一起。现代组织理论强调组织对人的行为的影响，指出“不管多么不同的人，放在同一个组织中，其行为表现会很相近”。可以说，要使骨干教师成为研究型教师，首先要形成研究型、学习型组织。学校对骨干教师专业发展常常抱着不切实际的期望，以为骨干教师只要参加了培训就会引起行为的改善。却没有认识到，学校限制了骨干教师将所