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选修“圆锥曲线”教学问答 泰州市教育局教研室　石志群 问：圆锥曲线一章为什么先讲圆锥截线，再分别研究椭圆、双曲线和抛物线的方程？ 答：对解析几何的每一部分（如直线、圆），我们都是按曲线概念——曲线方程——用方程研究曲线性质的方式展开的．这样做既体现了解析法研究问题的基本程序（几何特征→建立方程→研究性质），更可以让学生能够从整体上对圆锥曲线的内在联系得到充分的认识：首先，它们都是由平面截圆锥而得到，其次，在分别研究了它们的性质后，又可以得到它们的统一定义，最后，如果选修了《坐标系与参数方程》，更可以得到它们在方程形式上的统一（统一的极坐标方程）．这样，在统——分——统的结构下更为深刻地、从整体上和内在关系上认识圆锥曲线，也能深化对解析思想的认识． 需要说明的是，对圆锥截线的教学只要直观了解即可，不必作深入的研究．一般情况下只要重点研究椭圆的情形，用Dandelin双球予以说明，对双曲线、抛物线就不必一一说明了．对感兴趣的同学，可以鼓励其课后继续探究． 问：椭圆一节的节首中的背景问题的设计意图是什么？ 答：就本质而言，椭圆一节有两个问题： 汽车存油罐的横截面的外轮廓线的形状像椭圆，把一个圆压扁了也像椭圆，它们究竟是不是椭圆？ 这是提出了如何判别椭圆的问题． 电影放映机上的聚光灯泡的反射镜、运用高能冲击波击碎肾结石的碎石机等仪器都是运用椭圆的性质制造的．怎样才能精确制造它们？ 这里提出了如何精确地画椭圆的问题． 事实上，对于两个问题，在学生的已有认知结构中已经有了处理的方法：运用定义，即可以运用定义判定曲线的类型，运用定义做出椭圆．现在的问题是，这里的问题用定义并不能（或不容易）解决，如圆压扁了是否是椭圆？用定义就不那么容易．于是自然地形成认知冲突：能否有其它方法呢？ 教学过程中，可以利用学生已有的认知经验：如何判定轨迹是直线、圆？从而触发其想到通过方程的形式确定曲线的类型的思想方法，产生建立椭圆的方程的“念头”．同样，有了方程，通过现代技术，如电脑，我们也能够画出其对应的椭圆． 至此，也就可以解释为什么本节要设计一个例2（求圆经过均匀压缩后所得曲线的方程并确定其类型）的意图了：并不是为了介绍转移法求曲线方程的方法，而是让学生感受“用方程对曲线进行分类”这一解析几何的重要思想方法． 问：双曲线一节的节首的问题的设计意图是什么？ 答：这样的设计有两个目的．第一，从椭圆与双曲线的定义看，一个是“和为定值”，一个是“差的绝对值为定值”，定义中“和”与“差”的变化反映到方程上应该是怎样的形式呢？这是一个很好的类比猜想的素材．通过这个类比情境的设计，可以让学生经历一个由合情推理到演绎推理，从类比猜想到理性证明的完整的思维过程，受到一次全面而真实的思维训练． 问：为什么研究双曲线的范围时将其限制得更为精细？ 答：教材中对双曲线，除了传统教材中将其范围定在两直线 x=±a的外侧外，还进一步运用其方程将图形的范围限定以直线y＝x和y= - x为边界的区域内（见教材中图）．这样做不仅是为了引导学生学会更充分地运用方程探寻性质的方法，更是为了引导学生更为直观地探索和发现双曲线的渐近线，了解双曲线的变化趋势． 这里，将直觉思维与理性思维相结合（直觉探索，理性证明），又是对学生的数学思维能力的有效训练：由方程探范围（理性思维），由表示范围的图形直观感觉变化趋势（直觉思维），再运用方程对直觉猜想进行证明（理性思维）．很显然，这一过程是形象思维与抽象思维的有机结合，经历这样的过程也是一次较为全面的思维操练． 问：“圆锥曲线的统一定义”一节的“思考”如何与上面的探究实现自然的过渡？ 答：教材从抛物线出发，提出问题：平面内到一个定点F的距离和到一条定直线l（F不在l上）的距离的比等于1的动点P的轨迹是抛物线，当这个比值是一个不等于1的常数时，动点P的轨迹又是什么曲线呢？接着引导学生研究常数为和2时的轨迹，教学中可以运用几何画板演示常数连续变化时对应的圆锥曲线变化过程，找到轨迹为椭圆与双曲线时这个常数的分界点，从而做出猜想：当这个正常数小于1时，P点轨迹是椭圆，当这个正常数大于1时，P点轨迹是双曲线，从而做出猜想． 　　这样的过程以学生熟悉的知识为新知识的生长点，通过变式自然地提出问题，这对学生问题意识的形成、提出问题的能力的提高都是非常有益的，同时也为数学探究提供了思维的起点． 现在的问题是，教材中在此插入了一个“思考”：在推导椭圆的标准方程时，我们曾得到这样一个式子 a2－cx＝a， 将其变形为 = ， 你能解释这个式子的几何意义吗？ 　　事实上，提出猜想后，自然就应该研究如何证明其正确性（当然也有可能否定猜想），对常数是小于1的正数的情形，如何判定P点是否是椭圆呢？方法之一是定义，但不易入手，因为难以确定两个焦点．这时，应该引导学生明确用方程判定曲线的类型的