论文设计主体.doc

前言 “生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”美是无处不在、无时不在的。“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”是一种自然美；“出淤泥而不染，濯清涟而不妖。”是一种人格美；“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”是一种凄婉的美；“西北望，射天狼。”是一种雄健的美．．．．．．可见，语文教材中的美学资源也确非乏善可陈。但是，学生对于这些美的存在、体悟和探索，却不可能由其自发的入门，那么，在我们的语文教学中应如何对学生进行审美教育呢？我认为，可以从以下四个章节进行着手。 第一章：加强朗读，诱发通感 鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》中有这样一段描写：“先生自己也读书，后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声的朗读着．．．．．．我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，摇着，向后面拗过去，格外专注。”这段描写给我的印象很深，“先生”能够深醉于书的境界中，以至于忘记了周围的一切，这就是朗读的魅力。 朗读，使书面语言有声化，具有移情的作用，能够激发美感，唤起内心视像，感受作品意境，引起群体效应。同时，朗读还是一种解析，“书读百遍，其意自见。”朗读能以声音增强原作的力量，又发学生的通感，起到培养学生审美感知能力的作用。苏教版初中语文第五册课本第一单元标题就是“吟哦讽诵而后得知。”它安排了四篇描写山水的散文，要学生通过朗读的方式感受其中的美，可见，朗读在语文审美教育中被人们越来越重视，有位教师在教授毛泽东的《沁园春．雪》时，首先便以声情并茂的范读把学生领进那白雪皑皑的“北国风光”。学生被其豪迈的情感所感染，不由自主的吟诵起来，一时课堂上书声朗朗。煞像一个赛诗会，学生通过激情饱满的朗读，深切的体会到词中那种雄浑壮美的气势和跃动不息的生机，从而产生共鸣，自然而然的萌生了一种精神抖擞，奋发向上的感受，这时，自然景物的美和“风流人物”的美在学生心中已悄然融合，可见，朗读可以自觉的进行审美判断，真切感受作品的情韵和气势，自觉地接受审美教育。 朗读是以一种自由的方式进行的，它充分尊重个性特点，自觉领悟和评价作品，绝不强行注入，就不会限制审美主体的自觉意识，朗读即是审美判断的外化，也是美的创造，同时，由于审美主体的个性化仍然离不开课文所规定的客观内容，因此，审美情趣，审美评价似大体趋于一致，这就保证了审美认同意识，从而无意与有意、个性与共性趋于一致，使感情和理智，感知和想象得以均衡发展，建立起合理有效的审美心理结构。 第二章 创设情景，获取审美意境 “人是否能对眼前的文字做出相应的反映，同自身主管的心境有密切关系。”德国格式塔心理学家考夫卡曾用一个生动的例子说明心境对人的行为的重大影响： “一个冬天的傍晚，在暴风雨中，一个骑着马的人来到一个小旅馆，他以经过数小时的飞骑，终于越过一片被大雪蒙蔽了一切途径的大平原之后，到达一个居留的所在而感到欣慰，店主人来到门前，惊奇的望着客人，并且问他从何而来，客人直指来得方向。店主人于是以一种恐惧和奇异的语气说道：“你可知道你已骑马越过康斯坦湖了吗？”客闻此言，立即倒毙于地。” 康斯坦湖是德国瑞士边境的一个大湖，这个骑马人在危机四伏刚刚结冰的湖面上“飞骑”，没有感到任何恐惧，因为他把湖当做了白雪覆盖的“大平原”；而当他一旦明白实际情况之后，心境发生了根本的变化，一阵后怕，使他“立即倒毙于地”。这种心境影响了人们对客观环境作出反应的例子，在实际生活中比比皆是。 相对于实际需要而言，人们精神方面的审美毕竟是第二位的，所以，当人们的情绪被其他的直接的实际需要所支配时。即使面对美的对象，往往也难以做出反应，一个饥肠辘辘的人，不可能感受到食物形态的美；一个人内心紧张恐惧，则耳听最美的声音，也会不闻其声．．．．．．总之，个人要获得美感，就需要具有与审美活动相适应的心里状态——心境。在教学理论中，有人将这种创设某种场景，使学生获得与之相适应的心境的教学方法，称之为：“情景教学法”。那么老师在语文教学中究竟如何引领学生获得审美心境呢？举一个例子来说，朱自清先生的散文《春》写的很美，如教授这篇课文时正值春天，学生很容易产生直观效应，形成审美的心境，可如果正值秋季或者冬季呢？善教者让学生走出课堂，让学生感受秋的成熟，冬的深沉，发现自然界不同形态的美，领悟春华秋实的自然理趣，联想耕耘收获的人生价值，体味“冬天到了，春天还会远吗”的乐观进去的精神．．．．．．各种美自然而然的生发，这远远超出了只教授一篇《春》所产生的审美效果。 “情境教学”的独到之处就在于它把教育影响有机的融合到受教育者积极参与的情境中去