让学生逐步触摸数学的本质——“分数的意义”的教学思考与实践.docVIP

让学生逐步触摸数学的本质——“分数的意义”的教学思考与实践-小学数学论文-教育期刊网 让学生逐步触摸数学的本质——“分数的意义”的教学思考与实践 江苏苏州工业园区星湾学校（215000）赵兆兵 [摘要]分数的意义的学习是小学数学学习的难点之一。教学中，如何有效地突破教学难点，让学生逐步触摸分数概念的数学本质，离不开教师有清醒的教学意识和独立的教学判断。实践中，整体构建教学的“任务框架”，帮助学生形成分数的“多元表征”，在不断地比较与反思中，促进学生对分数概念的深度理解。 [关键词]分数意义数学本质概念意象多元表征 [中图分类号]G623.5[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2015）29-015 “分数的意义”是小学数学一节典型的概念课，也是许多名师反复玩味打磨的课例。其中，有的以学生自学课本、多元辨析说理为主线开展教学；有的以单位“1”为主线展开教学；也有以分数单位的累加为主线从全新的视角构建分数的意义；还有以8颗棋子为素材带领学生从整体与部分的角度构建分数的意义……正所谓“乱花渐欲迷人眼”，名师的课例给我们很多的启迪与思考，同时也对我们形成自己清醒、独立的教学判断以强烈干扰。怎么才能取其精华而不为其所困，还在于我们的教学理解和判断，毕竟再完美的课例也一定有它的不足之处！诚如笛卡尔所言“我思故我在”，那么关于分数的意义，“我”的教学思考在哪？从“本原性教学”的视角分析，分数的意义的教学存在哪些问题，又该如何改进？如何让学生逐步触摸分数概念的数学本质？ 思考 1．如何让学生主动建构对单位“1”的理解，而不是仅仅停留在教师“告诉”的层面 教学中，我们常常能见到这样的情形，教师提问：“生活中，那些物体可以用1来表示？”“自然数1除了可以表示一个物体，还能表示什么？”接着教师指出：“自然数1除了可以表示1个物体，还可以表示许多物体组成的一个整体。”进而揭示单位“1”。这样的教学看似顺畅，但却忽视了一个重要的问题：学生会怎么想？学生会不会觉得“老师，你想干吗？这是什么意思？”缺失了“真实问题”，教学之于学生便是一种“无意义”，无论采用什么手段和方法开展，在本质上只能算是灌输。显然，单位“1”的认识我们不能仅仅停留在“告诉”的层面，而应该让学生认识到单位“1”引入数学的内在原因！ 2．如何让学生真正理解分数概念的本质，而不是仅仅停留在“背诵定义”的水平 理解概念不等于“背诵定义”。对分数意义的理解，是着眼于概念“形式”，追求定义的准确表达，还是着力于“本质”，体会分数概念的多层含义，体现着教学不同的价值取向。教学中，从 ，让学生逐步抽象出分数意义的标准表达，这样贴近于“教”的精致表达，有没有真正彰显“学”的内在本质？显然，教学不能仅仅停留在学生完整背诵出分数的“定义”，还应该着眼于分数“概念意象”的建立。因为更多的“人们是用概念的意象进行思考，而不是定义本身”。 3．如何让学生形成分数概念的“多元表征”，而不仅仅定格于单一的“份数”形式 分数教学的一个难点就是“如何用数轴上的点表示分数”，实质上这涉及分数的“多元表征”。在教学中单一的表征系统有利于教师通过“比较”揭示概念，但却不利于学生形成对概念的深度理解。所谓“多元表征”是指概念心理表征不同方面的相互渗透与必要互补。从这个角度上讲，“数轴”的教学价值显然是非常重要的。它有利于直观建立“分数数词序列”，沟通“分数”与“整数”的联系，并且在多种表征相互转换中，更加突出分数作为一个“数”的本质。 实践 基于上述的教学思考，从学生已有知识经验出发，整体构建“任务框架”，让学生逐步触摸分数概念的数学本质，便成为教学的应有之意。 活动1：回顾已知，画图表示(1/4) 教学中，首先让学生回忆“关于分数，我已经知道了什么？”接着引导学生画图表示(1/4)，并呈现学生的不同表示方法。通过独立表征(1/4)的活动，唤起每个学生对分数意义的个性理解，为课堂提供多元、丰富的学习资源。最后引导学生比较：这三幅图都是表示(1/4)，有没有不一样的地方？这明明是一个圆，为什么说它是(1/4)呢？教师指出：“这里是把这四个圆当作一个整体。为了清楚地看出它们是一个整体，我们可以画一个椭圆把它圈起来。”教师的点拨与适时的追问，强化了“一个整体”的概念，为揭示单位“1”做铺垫。 活动2：找一些物体的(1/4)，揭示单位“1” “如果是更多的物体，你还能表示出它的(1/4)吗？”在学生画出12个三角形和8个圆的(1/4)后，引导学生思考“同样是(1/4)，为什么左边是2个物体，右边却是3个物体呢？” 进一步引导学生：“想一想，椭圆里还可以放哪些数量的物体，也能表示(1/4)？”“如果放一个苹果，可以吗？”“想想看，这里除了可以放苹果，还能放什么？” 在学生的争议中，借助直观的动画演示，让学生意识到“椭圆里不