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一路与学生思维同行,风景这边独好 　　教学内容： 　　人教版第二册P88～89。 　　在一次向一年级家长开设汇报课时，我执教“找规律”一课。课前几次试教，课后通过摄像，反观自己的教学，每一次都是思考，每一次都是提升。现谈谈教学“找规律”一课如何找准学生的认知起点，把握学生的思维脉络，促进学生主动发展的一些体会。 　　镜头回放一： 　　师：小朋友们，你们知道今天学什么吗？ 　　生：“找规律”。 　　师：你们是怎么知道的？ 　　生：屏幕上写着“找规律”。 　　师：小朋友观察得真仔细。你能说说什么是“规律”吗？ 　　（学生有些迟疑，此时我觉得这句话太成人化，转而换个儿童化一点的说法，于是有了下面这个问题） 　　师：“规律”是什么样子的呢？ 　　（学生含糊其辞，不得要领） 　　师：小朋友们对“规律”都有一点认识，但又说不上来是什么，是不是？那我们来动手摆一摆，好吗？ 　　学生松弛的弦似乎被拨动了一下，有了一点儿劲头，纷纷开始地摆了起来。此时，我巡视发现分到学习材料中同形同色这一组的学生抓耳挠腮，不知所措。我急中生智，动手帮学生一起按数量摆了起来，想想这个材料反馈时可以拿来用。正洋洋得意，殊不知事与愿违，本以为其他学生可以摆出丰富的规律来，但学生摆来摆去却大同小异，除了我帮助的这一组按数量摆出规律，其他各组均没有摆出来。为了教学的需要，我拼命引导到所要讲的内容上，这时下课铃响了，学生们还在痛苦的煎熬之中。 　　课后感受与思考： 　　课后，我观看教学录像进行反思：学生对问题为什么会回答不出来呢？为什么课堂一开始就出现了冷场的局面呢？思考原因，发现这与教学时将学生的认知定位定得太高有关。我以为学生在生活中见过有规律的东西，在幼儿园里也初步感知过，所以就让放手让学生说说什么是规律。我自以为课堂设计具有开放性，但由于不了解学生的学习起点，结果两三个学生撑起了场面，其余学生无所事事，导致后半部分的教学牵着学生的鼻子走。因此，当学生对规律的感受还不真切时，我忽然放手让学生摆规律，此时学生的思维显得杂乱无章，尽管我后面有意识地归纳整理，但仍以自己的语言代替了学生的思考。 　　基于以上的思考，第二次教学时我放低难度，先让学生玩“猜一猜”的游戏，以此调动学生学习的积极性，以防止出现冷场的尴尬，再创设“六一”儿童节布置教室的情境，让学生产生一种身临其境的感觉，然后和学生一起认识规律是什么样的，再摆一摆规律，最后欣赏生活中的规律，让学生感受规律之美。 　　镜头回放二： 　　师：小朋友们，我们一起来做“猜一猜”的游戏，好吗？ 　　（先出现一组没有规律的数，让学生猜一猜，学生的答案五花八门，再出现一组有规律的数，学生们都齐刷刷地回答出来了，由此明白第二组数是有规律的，紧接着揭示课题“找规律”，然后引领学生找规律） 　　师：“六一”儿童节到了，教室的布置也有规律，我们一起来找一找，好吗？ 　　生：好！ 　　（学生回答找到的规律，我边讲解边板书，然后让学生利用提供的材料摆出一定的规律，并有选择地展示一些规律，让学生说一说，最后和学生一起欣赏生活中的规律的美） 　　课后感受与思考： 　　上完课后，觉得比第一次试教要顺利得多。打开上课的录像观看，突然几个镜头出现在眼前――学生摆出来的规律，有的只有一组，有的没有依次出现，有的没有重复。看到这一课堂上被忽视的镜头，我不禁想，这是一个偶然的现象呢，还是学生对规律是多次反复出现的意义不理解呢？这节课的教学从表面上看，学生的学习任务似乎都已经完成了，但静心思考整节课，看不到让人惊喜或感动的画面。尤其是猜数游戏时，气氛虽然很热闹，但学生的回答没有思考的深度，胡乱地猜一个数，这一环节仅仅是为了揭示课题。那么，该怎么突破规律的意义的理解呢？我反复思考这一问题。对一年级的学生来说，意义的理解只能意会，不可言传。想想教学第一册时，学生就已经会按一定的顺序数数了，这是不是可以作为学生的一个认知起点呢？我决定利用学生已有的思维定势，来个出其不意，于是有了下面的设计。 　　镜头回放三： 　　（我将写有一些数字的圆片用线串起来放入一个盒子，先从盒子里抽出2和4） 　　师：下面一个数会是几呢？ 　　生（异口同声地）：6。 　　师：是不是6呢？（抽出来的数是10） 　　生：啊？ 　　（学生没有一个不惊讶的，从表情和语气中，我感受到了学生内心的疑惑，紧接着又抽出了8） 　　师：下一数会是几呢？ 　　生：6。 　　师：你是怎么想的呢？ 　　生1：10、8少了2个，下一个也少2。 　　师：是这样的吗？ 　　（我抽出的数是5，教室里又一片哗然，有的学生笑得伏在桌子上） 　　师：从刚才的猜数中，你知道了什么？ 　　生：不能乱猜。 　　（接着我又出现一组数：10、20、30、40