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从一节课谈课堂提问有效性 　　疑问是学生创造性学习的重要载体，又是激活课堂的导火线。在课堂教学中教师是引疑的主导者。通过恰当的课堂提问，教师把知识重点难点转化为问题情境，调动学生主体参与、实现教学双边互动交流、最终达到解决问题的目的。因此，提问被视为有效课堂教学的核心。提高课堂提问的有效性，直接关系到学生认知水平和课堂教学效果。下面就从一堂初三《解直角三角形》复习课，谈谈对这一问题的思考。 　　 　　一、基础知识梳理 　　 　　在课堂上常见的情景是：教师提出一些简单的、单一的、封闭的问题，学生不用思考就积极回答，结果表面上师生互动热烈，其实没有收到多少效果。在片段1中的教师的问题设计则不然，它有一定的弹性有一定的空间。教师没有提示学生从哪方面思考，这就为不同基础层次的学生提供了较大的思维空间，让学生在这个问题空间里，搜索自己掌握的有关知识信息，围绕直角三角形这个中心知识点，实现了知识的建构。在教学过程中，学生积极思考，互相启发，表现出极大的主体参与性。 　　问题空间有多大，学生探究空间就有多大。教师设计的问题不能是学生伸手就能解决的，也不是高不可攀的。这样才能真正吸引学生参与到问题的探究中来，让学生的思维处在兴奋状态，让掌握信息比较多的学生和掌握信息比较少的学生产生互动，使学生由接受式学习变为主动式学习，由知识经验的“输入”变为知识在自己经验中“生长”。 　　 　　二、基础知识的运用 　　 　　一堂高效的课应是一节高质量的思维课，有效的课堂提问不仅能激活学生的思维，而且还要优化学生的思维，不仅要获得思维的结果，而且还要展示思维的过程。在片段2中，教师没有对问题作分析提示，没有让自己的思维方式牵制学生的思维，而是让学生自由发挥，展示学生的思维过程。生1的思路是直接根据正弦和正切的定义，把∠ACD和∠BCD放到Rt△ACD和Rt△BCD中，求出有关边的长度，然后求出正弦值和正切值。生2的思路是利用三角形相似，证明∠ACD=∠B，∠BCD=∠A，把∠ACD、∠BCD转移到Rt△ABC中，求出正弦值和正切值。两个学生都抓住了问题的本质，清晰地展示了自己解决问题的思维过程。通过这一问题的讨论，可以让学生更好地认识直角三角形的相关概念、公式、原理的运用，更好地把握隐含在知识内部的本质和规律，进而形成学生的有效思维，最终转变成学生良好的思维品质（包括方式、过程和结果），收到了很好的教学效果。 　　【片段3】在△ABC中，∠C=45°，AC= ，AB=2，求这个三角形∠A、∠B及BC的长。 　　师：这个问题如何解决？（留足思考时间） 　　生：作高把所求问题放到直角三角形解决。 　　师：请到黑板上写出解决过程，其余同学在下面一起解决这个问题。（学生完成后） 　　师：请你讲解你的思路。 　　生：如图：作AD⊥BC垂足为D，在Rt△ADC中，利用三角函数求出AD= ，DC= ，∠CAD=45°，在Rt△ADB中，利用勾股定理求出BD=1。 　　利用三角函数求出∠BAD=30°，所以∠BAC=75°，∠B=60°，BC=1+ 。 　　师：同意这种解法的同学举手（全班同学都举手）。 　　师：请同学再认真思考（留足时间让同学思考）。 　　生：这题还有另一种情况。 　　师：请你到黑板上写出另一种情况。（学生完成后） 　　师：说说你的思路。 　　生：和前一种解法一样先求出AD= ，DC= ， 　　∠CAD=45°，BD=1，∠BAD=30°，∠ABD=60° 　　这种情况所求的∠ABC=180°-60°=120° 　　BC=CD-BD= -1 　　∠CAB=∠CAD-∠BAD=45°-30°=15° 　　（师生鼓掌） 　　反思：课堂提问应增加学生思维时间 　　有的教师在课堂上提出问题后，马上自行解答；或者是立刻分析，让学生沿着教师的思路思考问题；或者是马上让学生回答，学生不知所措。这样的提问就会失去问题的价值。在片段3中，△ABC可能是锐角三角形，可能是钝角三角形，而学生往往只考虑到锐角三角形。教师给学生留足思考时间，让学生由一种情况进而联想到另一种情况。这样让基础较好的学生有一个思维拓展的机会，让其他学生也在师生交往中受到启发，激活学生思维，形成知识点之间的联系，达到教学目的。实验研究发现，如果增加等待时间，课堂上就会发生如下变化：（1）学生回答变长；（2）学生不回答次数减少；（3）学生回答更有信心；（4）学生对其他同学的回答敢于挑战或加以改正；（5）学生会提出更多的其它解释。教师为学生创设自主探究的条件和机会，使学生在问题的分析思考中把知识转化为自己的学识，成为知识的发现者，从而促进学生创造性思考，达到了学生想得深的效果，获得了高质量的思维水平和表达水平。 　　作为教师把时间用在学生对知识发