核心词解读一,数感.docVIP

跨越断层，走出误区： 《数学课程标准》核心词的实践解读之一 上海市静安区教育学院 曹培英 教育部《数学课程标准（2011年版）》（以下简称“新版课标”）前言部分关于“课程内容”的阐述，最大的亮点在于修改、充实了十个核心词。 坊间有人调侃，核心词居然有十个之多，还有“核心”吗？ 但若细细研读，不难发现，十个核心词所指称的，确实都是构成数学素养的重要因素，值得反复学习、领会。 对于义务教育阶段的数学教师来说，最感兴趣的也是最为重要的是基于实践的解读。 笔者愿意结合自身多年的教学实践、多年的课堂观察与研究，细述个人的学习心得，尝试跨越理论与实践的断层，走出认知与教学的误区，以供同仁借鉴。 一、数感，“你”是什么 教育部《数学课程标准（实验稿）》的诠释是：“数感主要表现在：理解数的意义，并能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算结果，并对结果的合理性作出解释。” 这段话试图从学习行为改变的视角，一一刻画数感的表现，即理解数的意义，主要表现为五个“能”。它比那种将数感等同于“数学头脑”，认为“建立数感可以理解为会‘数学地’思考”的广义解释，要收敛许多，但仍显宽泛。例如，“为解决问题而选择适当的算法”，有时数感能起一点作用，但更一般地起主要作用的是对运算、对算法的理解。 “新版课标”的表述是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。” 这一表述由两句话组成。前一句侧重数感的界定，“数感主要是……感悟”；后一句侧重数感的作用，“数感有助于……”。两句话的共同点，都描述了数感的表现。 作为课程标准，尽可能地给出学习行为的表现性评价标准，是可取的。然而，一线教师又希望看到浅显、通俗的解释。这一要求并不过分。 既然数感是一种感悟，而“感悟”的本意是“有所感触而领悟心求通而未得王府井百货大楼张秉贵张师傅不管二两三两还是半斤随手一抓放到称上保证足金足两一抓准 记得是在山东淄博城乡结合部的一个小学，教学“1000以内数的认识”。教师出示一篇古文（下图为该文的一部分），让学生数一数，共多少字。 学生看到4字一句，5句一行，发现一行20字，于是自发地20、40、60……地数起来，数到100，看到正好组成一段，就又自发地从一行行数转向一段段数，100、200、300……数完，迫不及待地报出答案，一共1000字。 老师给以赞赏，并边说“这是古代的千字文”，边揭示文首的“千字文”三字。 这是我第一次看到以“千字文”为载体创设数数的情境，不禁为教师的设计、加工所折服。 千字文原本只是4字一句，教师有意识地把它排列成5句一行，5行一段，以诱导学生20、20地数，100、100地数。用时不多，过程明了。数完，1000的感觉，自然而然地来了。 真是太好了！ 数实物，离不开“量”。但汉字的量感，每个二年级学生都有，无须格外关注，因此注意力都集中在数数上。而且引进1000，正需要引导学生利用已有基础，100、100地数。 可见，精心选择适当的载体，可以排除“量”的干扰。 教师安排的一系列巩固练习，既有课本的，又有继续利用千字文的。后者如： （1）找出学习的“学”，从头数，它是第几个字？ （2）从头数，第996个是什么字？第192个是什么字？ 我仔细观察，学生找到“学”后，都100、100地数，轻而易举，“学”是第305个字。 第（2）题明显加大了难度。第996个字，学生都是倒数的。第192个字，多数学生从第二段起，120、140地数；部分学生从第二段末尾起，往回倒数；还有个别学生交流时说：200－8＝192，从第二段最后一行，去掉后面2句，就找到了第192个字是“量”。 讨厌的“量”，在这里变得如此可爱，竟能量出学生的“智力”，显现他们的个性化解答。 多么巧妙的练习！千字文给用活了。 走出先估再数，为“量”所困扰的误区，原来十分简单。感谢淄博的那位老师，以她科学性、艺术性兼备的教学，给予我们深刻的启迪。 其实，很多教师都有自己的数数教学的精彩故事，透视这些案例，不难总结“数出数感”的教学经验。 是什么蒙蔽了思绪，使我们忘了回溯个体与群体的经验，另起炉灶，从头摸索？ 原因固然是多方面的，其中一个主要原因恐怕是认知的偏差。总以为汉语词汇原来只有“语感”、“乐感”等，没有“数感”，既然是外国翻译过来的新名词，那就是新生事物，需要寻找新的表现形式与新的教学对策。 看来，对待新名词、新口号，应当自觉警惕两种片面性。 一是割裂历史，即无视古今中外的某些事物本是相通的，被新包装迷惑，盲目摸石头过河；二是漠视发展，即发现了某些事物的源头、渊源或原型，就固步自封，不再与时俱进。两种片面性都会误导实践。 2.“读”出