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浅谈公开课对学生话语空间剥夺 　　公开课上，教师常常被置于一个特殊的场域之中，可能面对上百乃至上千同行、学者、行政官员等听课者的目光。一方是典范的展示者，另一方则是典范的倾听者或评价者。虽然展示者极想听课者与自己共处同一场域之中，但实际上，听课者却极有可能将展示者置于场域之外，也就是说，他们在场域中分别占据着不同的位置。此时，教师与学生的场域关系也会哨悄发生某种变化：授课教师与学生的位置从一个以往相对固定的、属于“自己”的场所，变为被临时安排的不属于“自我”的地方，在新组成的时空中，教师原有的场域优势必须借助于一定的方式才能尽可能多地保存或维持。此时，授课教师与学生的关系也从以往彼此心照不宣的坦然，变为众目睽睽之下的稍稍不安。由此，不同的场域位置为场域中话语的“登场”张罗了空间。 　　我们知道，学习过程中话语权的拥有与改变虽然是各种因素的复杂聚合，但权力占据者却具有明显的优势支配权。谁占有话语优势，谁就能驾驭乃至控制整个课堂局势。作为控制者的教师利用被赋予的权力，即尽量多地控制着话语的生产、表达和传达，因而统治了整个话语。因此，不管是教师在与学生的第一次遭遇中，还是在日常众多的教育实践中。几乎随处都能看到教师统治话语权力的影子，在公开课这样的场合更是如此。 　　 　　(一)剥夺部分学生进入话语场的权力 　　 　　这类公开课上的话语基本上是以教师为轴心的话语，尽管他们并非话语的唯一设置者，但出现在学生面前时，总或多或少显示出“我就是教育话语中心”的不言自明性。学生的话语构成必须受制于教师的定位，只有如此才能获得言说的资格，才能与教师的言说一起构成统一的话语空间。正因为这样，那些教师所教学科中学得较为出色、也较能与教师的发问“对路”的学生，其话语很容易被接纳进话语场中，并成为一个可以在场域中不断发言的人。反之，就是对学生进行“加工”。先是“好生”与“差生”布局调整，“差生”可能坐冷板凳，有的甚至被“淘汰出局”，再向外班引进“外援”。也即，教师会在“好”与“坏”之间先进行一种“划分”，那些不能与其话语定位相“配合”的学生，是不符合话语对象出现的条件的，也就不能赋予使用语言的权利。 　　如果说，教师用将学生置于局外的方式传达教育者的期待，其实是以有形的清场导致无形的清场，操纵下的期待最后会以悬置告终。公开课“淘汰”“差生”，视其为可有可无，无则更好。这是部分教师对待“差生”的策略。乍看起来这似乎扩大了学生的心理场，似乎是“差生”们的一种侥幸，但由此引发的一种空场的忐忑，一种边缘人的体验，恰恰被获得进场“入场卷”的学生的惧怕所遮盖： 　　“这个问题我可以提吗?”“我下一次会不会也被老师赶出去，不让上课呢?”“如果真的被赶出去了，我怎么面对同学、父母呢?”……这些不断的自问与自责表明，进场的“好生”也有些彷徨。但不管被列为“差生”的学生有无自省能力或自省能力如何，大多情形下与之伴随的是无所谓的体验，更严重的是，使他们在同学、老师面前失去了自信。 　　 　　(二)剥夺学生回答问题的话语空间 　　 　　示者的对策之一是，千方百计借助于话语与学生构成一个确保公开课成功的场域。此时教师的话语较之平时更趋于简洁，判断也更趋于干炼。一个被喊起来回答问题的学生，若不符合教师的意图，一般都会得到一个冠冕堂皇的回答：“好，请坐下。还有谁能回答这个问题?”虽然教师面带笑容，但无论如何，这个学生的话语不是教师所期待的，他大多时候已被教师的话语清除在话语场外甚至这节课之外了。而另一些学生，即被教师判定为可能体现当堂教学成效的学生，则被频频喊起，即使在部分学生未被安排进公开课，课堂人数较少的情况下亦是如此。与此同时，教师的话语提示较之平时更趋于频繁、短暂。有的教师为了体现公开课上教学内容的完整性，人为加大课堂容量(甚至宁可事后再作补充与细化)，使得自己的述说明显受到时间的限制，而这些述说又被认为在有限的时间内不能不说。这样，解决的办法就是快提示、多提示，却过多剥夺了学生的思考时间。不难发现，公开课上很少有教师让学生坐下思考后再喊起来回答问题的。那些回答错了的学生，其中有不少很想再举手回答另外的问题，但常常或欲举又放，或未被教师关注。整个公开课在一种话语的“井然有序”中，匆匆切断教师与另一部分学生言说的联络。即使让说，也是按着教师话语所示的方向，否则可能会被立刻划上一道话语界线，既关闭学生的现场“述说”，更关闭学生的场外“述说”。 　　 　　(三)剥夺学生自由发问的空间 　　 　　这类公开课上的话语还是一种权势话语的呈现。当教师或教师群体的实际或潜在话语，对学生或学生群体施加控制时，前者就获得了对后者的支配权势。也就是说，教师话语对学生话语的控制可以导致学生话语的自我控制，使学生人为揣摩和迎合教师企望的话语，至少他们知道教师在公开课