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阅读教学“入文”与“出文”思考 　　 [摘要] 阅读教学是有章可循的。如果违背阅读规律,则会在“入文”及“出文”中出现“浅阅读”、“自由阅读”等偏失,使阅读教学误入歧途,严重影响语文教学的效果。 　　[关键词] 入文 出文 偏失 　　 　　语文新课标关于文本阅读的“读者中心”说,推翻了课文在阅读教学中至高无上的地位,认定“解文”不是教学的唯一任务,“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”;为了提高阅读质量,必须拓展阅读思维空间。在走进文本之后,还要走出文本,知人论世,运思及物,完成阅读的表达、借鉴、迁移和创造。 　　关于阅读,《礼记#8226;中庸》提出:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”宋代学者陈善在《扪虱新话》中说:“读书须知出入法。始当求所以入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。盖不能入得书,则不知古人用心处;不能出得书,则又死在言下。唯知出知入,得尽读书之法也。”这段精辟言论指明“见得亲切”方能“用得透脱”。入乎其中,出乎其外,先入后出,出入自由。阐明了“入书法”和“出书法”的内在关系。 　　然而在阅读教学改革实验中,对待“走入和走出文本”存在着几种偏向。 　　一、阅读教学不阅读,无法走进文本 　　苏霍姆林斯基指出:“在小学的阅读课上,实际上读得很少,而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。阅读常常被各种各样的‘教育性谈话’、‘教育性因素’所取代了。”他根据自己长期的实验得出结论:“要使儿童学会有表情的、流利的、有理解的阅读,使他做到在读的时候并没有想到他是在读,那么他就必须在小学期间朗读过200小时以上,并且小声地默读过2000小时以上(包括在课堂上和在家里的时间在内)。”在我国,阅读不足的情况在中小学都极为普遍。虽然有关于阅读的理论指导和量的规定,却又缺乏科学方面的理据。例如,教鲁迅的作品,在许多情况下并没有真正让学生广泛阅读,搜集材料,只停留于若干老师关于鲁迅某篇作品的讲述,没有让鲁迅作品和学生的思想感情进行真正的沟通融汇。有人称这种情况为“有教无学”,无法进入文本,其阅读效果便无法保证。所以应当强调阅读教学???全部过程都必须是以读为根本。 　　二、未能深入文本,“浅阅读”蔓延 　　在阅读教学中,往往一篇课文自读时间不到1/3,学生还未充分感受体验,就转入阅读表达,评判作品,布置迁移练。教师的阅读常常挤掉了甚至取代了学生自我阅读,学生无法完成与文本的深层对话,个性化的认知成为虚无。有的学生读《背影》说“作者20多岁了上火车还要父亲送,太娇气了。”有的说“朱自清的父亲违反交通规则”;读《窦娥冤》“三桩誓愿”,说窦娥盲目报复,十分恶毒;读《愚公移山》埋怨愚公为啥不搬家,而要移山破坏生态环境。这些不着边际的观点让别人一听就知道还没有“入书”,未“入书”怎能“见得亲切”;不走进文本的内部世界,不追寻作者的内心世界,又怎能跳出文本,知人论世,对文本做出客观公正的科学评价?又怎能切己省察,凭阅读吸收的精神营养,用于改造主客观世界的实践?王安石在《游褒禅山记》中讲的“入之愈深,其进愈难,其所见愈奇”,用于“进出文本”的阅读鉴赏是完全合适的。 　　“理解”本是阅读的中心,对文本产生“浅解”、“漏解”、“误解”和“曲解”,其恶果是阅读欣赏、阅读评价、阅读表达、阅读借鉴、阅读迁移、阅读创造都失去了根基,难免出现“大话”式“游戏”式解读。《中学语文教学》2004年第4期刊载了陈爱娟老师的《孔乙己告状》课堂实录。学生凭表面化理解进行了浅层次提问:“丁举人把孔乙己打成这样,他为什么不去告状?”(这种提问的积极主动性是应予鼓励的),但由于对作品历史背景的无知,对小说主人公性格的曲解,导致提问的质量不高。孔乙己的性格和他所处的社会都不可能使他去告状;以今律古,脱离文本历史情境去质疑,难免肤浅。初中学生心理素质不健全,阅读能力差,生活阅历浅,完成创造性阅读是不容易的。因此,创造性阅读适宜列为阅读教学的备选目标,不一定所有的文本阅读都要达到这个高度。创造性阅读虽无高下之分,却有正误之别。清代文字狱的典型例子是对“清风不识字,何故乱翻书?”进行“创造性曲解”然后兴师问罪的。创造性阅读可以“别出心裁”,但决不能“无中生有”。我们既不能把创造性阅读复杂化和神秘化,同时又不能把创造性阅读简单化和庸俗化。 　　曾祥芹教授在《阅读对象论》中强调:“读物对读者阅读的制约和规范作用是表现在多方位并贯穿于全过程的。一方面,我们要打破‘读物是千古不变的文碑’那种静态观点,承认读物的未定性,认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的。另一方面,我们又不能放逐读者于阅读对象之外,否定读物的确定性。所谓‘作品的意义并不存在于作品本身,而是存在于阅读过程中’,‘文学并非白纸黑字的书本,而是读者在阅