第2章 课程理论研究PPT.pptVIP

第二章 课程理论研究 一、心理学与课程 亚里士多德 (1)从出生到六岁----家长 (2)七岁到青年期----国家 (3)青年期到十七岁----国家 (4)高等教育：青年中极少数优秀者 一、心理学与课程 灵魂的三个组成都分： (1)表现在营养和繁殖上的植物灵魂； (2)超越各种植物的特性而友现在感觉和愿望上的动物的灵魂； (3)超越各种动植物的待性而表现在思惟或认识上的理性的灵魂。 这三部分灵魂顺应三方面的教育： 植物的灵魂——体育； 动物的灵魂——德育； 理性的灵魂一—智育。 一、心理学与课程 形式训练说（官能心理学） 洛克：“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们有能力学会这门学科。” 代表学科：数学----更有利于培养推理官能 设置课程，不是为了这些学科本身的价值，而是在于这些学科对心智的训练价值。 例如：学校开设拉丁语和希腊语来锻炼学生的记忆官能 一、心理学与课程 赫尔巴特：把教育建立在心理学基础上 “观念联合”(association of ideas) 首先，教育的目的不在于训练官能，而是要提供适当的观念(或者说知识)来“充实心智”。 其次，官能心理学只注重课程的训练作用，而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充。 赫尔巴待根据儿童多方面的兴越来决定课程内容。 重要的不是个别知识，而是知识的整体。 兴趣之所以重要，是因为它能使新旧观念联合起来。 观念联合说尤其注重教材的排列和教学的步骤。 一、心理学与课程 （一）行为主义心理学与课程 行为主义者把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即刺激—反应之间联结的加强。 这样，练习或习惯的形成就成了学习的同义词。 根据这一原理，课程的目的就是要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。 如博比待(F．Bobbitt)《怎样编制课程》中列举了人类经验的10个领域中的800多个目标。这些都为以后在课程编制中强调行为目标提供了基础。 一、心理学与课程 斯金纳(B．F．skinner) 新行为主义 强调反应之后的刺激，即强化，把强化作为促进学习的主要杠杆。 把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握课程内容，最终达到预期的课程目标。 如：程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学这类教学方式，就是以此为理论基础的。 一、心理学与课程 行为主义对西方学校课程影响 (1)在课程与教学方面强调行为目标； (2)在课程内容方面强调由简至繁累积而成； (3)强调基本技能的训练； (4)主张采用各种教学媒介进行个别教学； (5)提倡教学设计或系统设计的模式； (6)主张开发各种教学技术； (7)赞同教学绩效、成本—效应分析和目标管理等做法。 一、心理学与课程 （二）认知心理学与课程 关注学生的思维过程和思维方式 关注学科的知识结构或关注学生的认知结构 布鲁纳 ：“任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。” 让学生从一开始就学习各门学科的基本结构和基本概念---这促使人们去思考最佳的学科结构的问题。 学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养训练有素的未来科学家的途径。这种课程在实践中也碰到一些问题。正像布鲁纳等人所描述的，许多课程在设计时是这样，但在实施时常常会失去最初的样子，陷于不大成样子的局面。 一、心理学与课程 奥苏贝尔：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，然后据此进行相应的教学安排。” “同化”作为有意义学习的心理机制 学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，以便把新知识“挂靠”( “抛锚”)在这些有关的观念上； 有意义的学习是通过新信息与这些有关观念的相互作用才得以发生的； 由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 一、心理学与课程 “逐渐分化”(progressive differentiation) 原理 为了使课程设计符合同化理论，一个重要的任务便是对每一门学科的各种概念加以鉴别，按照其包摄性、概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统。先呈现最一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。目的是为了使前面学到的知识可以成为后面学习的知识的固定点，以便产生新旧知识的同化。 一、心理学与课程 当代认知主义心理学家认为，认知过程就是人脑对信息进行加工的过程。信息加工过程包括信息的输入、编码、储存、提取、输出的过程。这是一个系统的加工过程。 认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看做认知结构三个方面：知识的表征、知识的类型和知识的组织。 一、心理学与课程 1．知识的表征 表征是指知识或信息储存于大脑的方式。 皮亚杰认为儿童认识世界有四种不