学者参与薄弱学校改进工作中自身知识管理问题.docVIP

学者参与薄弱学校改进工作中自身知识管理问题 　　一、背景：学者对基础薄弱学校改进的柔性介入 　　 　　从2006年4月起，北京师范大学教育学院16名教师和博士生受北京市教育委员会的委托，介入北京16所基础薄弱学校的改进工作。这项工作的总目标是协助学校改进管理和教学，提高学校的素质。提高人民群众满意度。这些学校由于政策环境的原因和学校自身管理上的问题，处于学校发展的困难境地。学生方面，60％是借读的打工子弟，本地生源多数是没有择校门路的学习成绩差、家境贫困的学生，这些学生连在小学当过学习小组长的都很少。教师队伍也非常薄弱，经济待遇上的差异和生源差异导致这些学校的优秀教师不断流失。目前，大约20％是即将退休的老教师，40％是近两年刚刚走出大学校门的毕业生，其余多是由于种种原因无法流动的、水平一般的教师，骨干教师特别少。由于连年考试成绩处于较低水平，这些学校的教师成就感很低，对于学生发展的信心严重不足。虽然北京市和相关区县给予这些学校很多帮助，但是各种主客观原因使这些学校多年处于边缘状态：半数以上的学校没有自己独立的发展研究课题，很少有教师获得区级公开课的资格和机会。16所学校实际是在三种力量推动下加入北京初中建设工程：行政部门的选择、支持初中工程重点项目学校经费的吸引力。以及自身发展的需要，其中前面两个方面占有很大权重。 　　对于北师大加入建设工程的教师来说，介入这16所学校的改进实际是一种柔性介入。学者介入改进学校工作有刚性和柔性两种基本类型。所谓刚性介入，又有权力介入型和课题介入型两种。前者是学者通过行政任命在学校中担任实职，具有一定的行政权力，可以干预学校的日常工作。这样的介入有指挥权，问题容易落实。如果时间充裕，对一个比较成熟的学者来说，容易获得预期的成果。课题性介入也有一定刚性。参加课题的学校往往有一定基础条件，或者是师资和学生条件比较好。或者有较好的学校发展氛围，管理者的权威比较高；这类学校愿意接受课题任务是因为存在比较强烈的发展需要，希望通过参与课题获得新的发展资本，所以学者设计的课题对于项???学校有一定约束作用。柔性介入的基本特点是非约束性的，在原则目标指导下的具体目标具有弹性，因地制宜，学者对于学校发展的职责是提供咨询，能够采用的工作方法是协商、说服和示范。一般来说，柔性介入的成果目标定位是有限的。基础薄弱学校的教师和管理者长期在困难条件限制下所形成的心理使得他们主动改进的愿望和能力总体上说比较弱，外部来的新思想和新方法往往被认为是超越实际条件的“强加”，很难被接受。因此协助这些学校改进必须把握住这些学校的条件特征和群体心理特征，采取适合这些学校特点的方法和策略，才能获得一定效果。 　　学者对薄弱学校改进所能作出的贡献是以自己的知识向管理者、教师提供咨询和指导，把自己掌握的知识与学校改进结合起来，为学校的发展提供思路。对于薄弱学校的改进来说，知识的咨询不仅仅在于提供改进学校的工具，还在于以知识的应用帮助教师取得些许成绩，提高学校的士气。在缺少权力支撑的情况下，知识成为学者工作的基本武器。所以我们要管好用好这件武器，抓好知识管理。 　　 　　二、改进学校实践中的知识和知识管理 　　 　　许多学者深入学校以后常常感到与实践工作者有思维和语言上的差距，存在着在知识的认识和沟通方面的障碍。为了解决这些问题，需要回答一些基本问题：学者知识系统与教师的知识系统有什么差别?什么是改进学校所需要的知识?怎样才能把我们具备的知识与学校改进的实践结合起来?这里需要考虑相关知识的分类问题，了解它们各自的特点有助于分清理论工作者与实践工作者之间的差别。 　　第一，科学的公共知识和经验性的个别化知识。学者所具备的知识主要是科学的公共知识，这是指专业理论和理论应用方面的知识。这些知识概括了相关领域的一般规律，具有普遍适用性，它们的特点是具有客观的、逻辑的、系统的、大家共同认可的、可以经过科学验证的和能够清晰表达出来的，学术界把它称为系统化的显性知识。这些知识被陈述出来的时候，时常是与具体的环境隔离开来，所以还具有静态的特征。还有另一类知识，它们是未被系统化的、个性化的、经验性的、与具体情境相联系、与当事人的心理和行为相联系的知识。在学校改进中，这类知识多数存在于实践者的头脑中，它们可能是不能表达出来的隐性知识。教师和学校管理者并非只有琐碎的经验知识，但是解决当前问题的需要使得他们更加注意那些具有操作性、能够针对性地解决疑难问题的知识。这些知识并不缺乏理论的内核，但是它把理论的精髓规则化，并以解决和回答具体问题的形式出现。具备这类知识的学者是第一线的教师和管理者最欢迎的，因为它们有对于新知识的系统把握，同时对现实到位的分析和解说。 　　第二，专业知识和综合性知识。专业知识是某个或者某个群体专家所具备的某方面专门知识，