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现象学“生活世界”概念教育学意义 　　摘要：现象学意义上的生活世界是我们日常生活于其中的前科学的直观经验世界。生活世界现象学提出重新思考科学的意义基础，以及重新反省科学的客观性与可靠性的来源及其限度的问题。生活世界是各门科学的源头，在这里也生长着教育意义的根。生活世界和教育的关系，不是简单的出离和回归。在教育界被长期讨论的“教育是否应该回归生活世界”这个问题，并没有抵及教育与生活世界关系的核心。关照生活世界的教育研究首先需要教育研究者跳出“回归生活世界”这个简单命题，对生活世界理论的发展有充分认识，并在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界。关照生活世界的教育实践需要在知识方面加强科学教育中的科学史与思想史的学习，在能力方面培养学生的批判性思考能力，在态度与价值观方面培养健全的科学观和历史观。 　　 　　比利时现象学家贝耐特（Rudolf Bernet）早在1990年就对当时的现象学研究作出这样的评价：“作者们还没有对他们所描述的在世界中的生活（life in the world）的事实进行充分的思考，生活世界现象学就繁荣了起来。”[1]20年之后，我们的教育学研究却同样面对这样的情况：我们对很多哲学概念还没有充分地领会和把握，就已经将它们引进了教育研究当中。十几年来，“教育回归生活世界”或“教学回归生活世界”不仅是热门话题，也是争议极大的焦点。“生活世界”已经成为教育学界使用最多的现象学术语之一。然而，在理解和厘清这些纷繁复杂的教育学术观点之前，我们需要首先对生活世界这个概念加以分析和厘清。 　　一、现象学与生活世界 　　1.“生活世界”的源起 　　“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》仍然以此为主题。从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。 　　“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。 　　简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。 　　2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思 　　“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果――哲学与科学而言具有奠基性的意义。 　　现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。[6] 　　为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的