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从“摆”的教学想到的 　 科学具有严谨的实证逻辑特征，“像科学家研究科学那样进行探究学习”是小学科学教学倡导的重要学习方式。但是，由于科学学习过程的复杂性和特殊性，实际教学中生成的数据和事实，在很多时候并不能成功地服务于科学学习，有时甚至会出现与所研究的科学知识“背道而驰”的现象。 案例1： 在教学五年级下册《测量摆的快慢》一课中研究“摆的快慢与什么有关” 时，学生猜想摆的快慢可能与摆锤的重量、摆的幅度、摆线的长短有关时，通过自主合作探究“摆10次需要多少时间”，用秒表测得以下数据摆的快慢与摆锤的重量有关。摆锤重的摆得快，摆锤轻的摆得慢。 摆锤轻时 摆锤重时 第一次 11秒311秒5 第二次 11秒3 11秒30 11秒37 11秒34 11秒311秒2 第五次 11秒34 10秒9 （2）摆的快慢与摆动幅度有关。摆动幅度小摆得快，摆动幅度大摆得慢。 约15度 约45度 约75度 第一次 11秒15 11秒11秒 第二次 11秒30 11秒11秒 第三次 11秒34 11秒37 11秒 第四次 11秒72 11秒11秒 （3）摆的快慢与摆线的长短有关。摆线短的摆得快，摆线长的摆得慢。 第一次 第二次 第三次 第四次 原来绳长 6秒32 秒秒秒 两倍绳长 11秒11秒30 11秒53 11秒 这是一个小组获得的实验数据和结论，很多小组获得的实验数据也都指向“1、摆的快慢与摆锤的重量有关。摆锤重的摆得快，摆锤轻的摆得慢。摆的快慢与摆锤的重量有关。摆锤重的摆得，摆锤轻的摆得。 案例2 1、将“摆10次需要多少时间”改为“10秒钟摆多少次” 将“摆10次需要多少时间”改为“10秒钟摆多少次”是避免上述的矛盾的一种方法。在这一实验方法中，虽然也有误差存在，但是由于小学生观察运动物体能力有限，学生显然不会主动关注到“在10秒结束时摆锤位置的差别”，这恰巧模糊了“摆动次数不完全一致”的问题。使学生探究实验后很容易得出“摆的快慢与摆垂的长短有关，摆线短的摆得快，摆线长的摆得慢；与摆锤的重量、摆动的幅度无关”的满意结论。 2、将“精确到1/100秒的秒表”换成“精确到1秒的秒表” 在分析“摆10次需要多少时间”时，也可以改为用“精确到1秒 反思： ??? 大家都明白，“用秒表计摆10次需要多少时间”是较“10秒钟摆多少次”更科学的研究方法，然而科学的方法有时却会给教学带来麻烦。此时，不少教师便会巧妙地设计一些方法回避麻烦、模糊矛盾，可是科学教学允许模糊吗？会对教学的成效带来损伤吗? 数百年来，正是科学一丝不苟、细致入微的求真态度，让科学成为真理的代名词。因此，从纯科学的角度来看，科学行为必须符合清晰、准确的要求，服从逻辑、事实，排除非科学因素的干扰。小学科学承担着科学启蒙的重要责任，因此保证学习知识和过程的科学性，是促进学生科学素养发展的最基本要求。毋庸质疑，在摆的研究中，“用秒表测量10次摆的运动”得到的数据更精确，更能反映科学研究的原生状态，也更符合科学的要求。3~6年级）课程标准》也不难以看出，“教育”和“ 在摆的研究一例中，当“秒表测得的数据”和“概念属性”之间的关系超出学生的理解水平，就需要依照学生的认知能力调整教学策略，否则教师强加给学生的知识不但难以让学生心悦承服，更有可能会给学生带来负面影响。但是，以牺牲“知识的科学性”来满足“教学的科学性”并不是回避矛盾的上策，需要教师寻找更合理的结合点。 调整: 如果加以适当的设计，矛盾不但不会存在，更有可能让“教学的科学性”成为“知识科学性”的有力推进手段。在摆的教学中，当学生分析秒表测得的数据认为“摆的快慢和摆垂的重量、摆动的幅度有关”时， 开展讨论： 1、科学家和我们的观点一致吗？ 2、他们为什么会得出无关的结论？ 3、他们测量到的数据又会是怎样的呢？ 4、我们得出的结论为什么会和他们不一样呢？ 5、零点几秒的差异真的是速度变化中存在的微妙变化吗？ 6、摆长与摆的速度之间的明显差异能给我们带来什么启示？……。 同时还可以通过一分钟秒表计时测试验证，从而引导他们认识到零点几秒的差异并非来自事物本身规律，而是已有科学实验条件下的必然差异。 通过探究研讨活动，不但得出了“摆的快慢与摆线的长短有关，摆线短的摆得快，摆线长的摆得慢；与摆锤的重量、摆动的幅度无关”的科学结论，更懂得了 “误差是实验条件局限带来的必然结果” ，在以后科学实验中我们应尽量控制人为因素。 ??? 面对矛盾开展有效的探究研讨而不是回避矛盾，不但可以让教学更加真实，还可以使教学变得更加完整和有成效。