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素质教育课程体制的评价观 (2002-11-18 15:57:46) 加快改革招生考试和评价制度，改变一次考试定终身的状况。中小学要全面实施素质教育，必须建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。 50年来评价制度的逐步确立，最后着重探讨应试教育课程评价观的危害及素质教育课程体制评价观的主要特点，以便为建立新的评价机制提供理论依据。 二、新中国课程评价的发展历程 1．课程评价的理论研究 2．课程评价的法规组织 3．课程评价的实践应用 1．课程与教学的评价目的要从甄别选拔转为育人为本 2．课程与教学的评价主体要由单一化走向多元化，由他 评为主走向自评为主 3．课程与教学的评价对象要从唯智育转向五育并举，从 唯知识转向重能力，从重产出转向重效率 4．课程与教学的评价时空观要从课堂教学转变为全方位学 ，从注重书本知识转变为注重实践活动，从固定课 程表转变为弹性课时约定 5．课程与教学的评价标准要从注重相对标准转移到注重绝 对标准与个体标准的相互结合 6．课程与教学的评价方法与类别要从定性与定量的分离走向 定性与定量的有机结合 7．课程与教学评价的反馈与解释要从主观臆断走向辩证全 面，从盖棺定论转向终身学习 8．课程与教学情意目标的评价方法 9．课程与教学评价的步骤过程 10．课程与教学的三级评价职权  从哲学意义上看，评价活动是人类的一种特殊的认识活动。对客观事物的评价是人们对该事物及其意义的一种观念性把握，是对客观事物价值的认定。什么是价值？所谓价值就是指事物能满足人们的某种需要及其满足的程度。如果一事物能满足人们的一定需要则该事物就有价值，否则就没有价值；如果满足的需要越多，满足的程度越高，则价值就越大，否则价值就不大。价值这一概念反映的是主、客体之间的关系，是客观事物对人的意义的判断。评价是对客观事物与人的关系的一种反映形式，其中不仅包含着人对事物的感知、理解和判断，同时还伴随着情绪情感活动。在评价关系中，把能满足人们某种需要的客观事物称之为评价客体，把判断事物是否有价值的人称之为评价主体。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。 课程评价的产生和发展是与教育的发展和改革相伴随的。教育和课程是人人关心的现象，因此人们对课程的评价最为复杂多变。现代的课程评价理论，起源于西方的教育测量运动。19世纪中后期，英、法、德、美等西方国家为了克服传统考试方法存在的弊病，为寻求科学地评定教学效果的方法，相继开展了对人的心理。智力和教学效果等方面的测量研究试验。这种研究试验，导致了教育测量运动的产生。美国对教育测量的发展与课程评价理论的产生起了重要作用。1904年，美国心理学家桑代克出版了《精神与社会测量学导论》一书，对教育测量学的形式具有奠基作用。本书提出：凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。在这一论断的推动下，美国教育测量运动蓬勃发展起来，在1915－1930年期间达到高潮。 八年研究教育改革实验。在这场实验中课程教材是改革的重点内容之一，其改革的方法就是减少分科课程，进行课程综合。为了指导并检查试验的效果，成立了评价委员会，心理学家泰勒是这个委员会的领导人。在八年研究（1933－1941年）中，泰勒突破了桑代克教育测量的局限，提出了崭新的评价学说，他把课程评价和课程编制结合起来，认为教育目标是教学活动的出发点和归宿。1940年泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》一书，受到人们的普遍赞同。为此，泰勒也被誉为现代教育评价之父或现代课程理论之父。 目标行为评价。布鲁姆是泰勒的拥护者和继承者。在20世纪50年代至70年代，布鲁姆进一步把教育目标分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域又分为知识、领会、运用等若干个子项目。布鲁姆的评价研究成果集中体现在《教育目标分类学》当中，这一著作极大地丰富并发展了泰勒的课程评价原理，对某些国家特别是对我国产生了很大影响。 1986年9月，布鲁姆应华东师范大学邀请来华讲学，此后目标教学在我国形成一股潮流。近20年来，我国不但翻译了布鲁姆及泰勒的课程评价论著，成立了全国目标教学专业委员会，许多省市还搞了大面积的教学实验，出版了实验专著，甚至我国1992年颁布的义务教育理科教学大纲及北京市1999年制定的一些学科课程标准，对于教学内容掌握的要求都是按照布鲁姆的所谓知道、了解、掌握、运用等项目层次确定划分的。我国近20年来出现的目标教学热潮，是当今世界课程评价改革运动的一种反映。 20世纪60年代之后，随着世界新课程运动改革潮流的兴起，课程评价更成为一个活跃的领域，许多心理学家和教育学家参加到这个行列。但是人们通过进一步研究发现，不论泰勒的课程评价原理还是布鲁姆的教学目标分类学，都有某些局限及不足，因此西方国家又出