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心理学与语文课堂教学（一）阅读教学?培养阅读能力是语文教学的重要任务之一。阅读活动中的感知、理解与识记均不同于识字，它是一系列非常复杂的心智活动。?阅读与感知?阅读中所要感知的材料不是一个个单字，而是一系列连续的字词、句、段组成的篇章。其感知过程涉及知觉广度、眼球移动等问题。根据观察：阅读时，眼球并非连续不断的移动，而是作忽动忽停的跳动。但看清字词却不是在眼动时，而是在眼停的瞬间。这在阅读心理上叫做“眼停”。眼停的次数和每次注视的时间，与阅读能力、阅读材料的难度以及阅读的要求（略读或精读）有关。阅读时，眼停不仅从一个定点移到另一定点，有时因意义不明了，或未看清楚，也会倒退到原定点，以便对不同位置上的词进行综合的理解或记忆。这种返回，阅读心理上叫做“回视”。回视次数越多，眼停的次数和所费时间也必然多，所以回视显然与阅读能力、读物难度及阅读要求（略读或精读）有关。视线从一行的末端移到次一行首端叫做“扫视”。开始学习阅读的小学生扫视运动较多，而且容易发生行次错乱，或反复寻找的情况。初步掌握了阅读技能的学生，反复扫视逐渐减少。但当发生扫视运动时，视线从上一行之末跳到下一行之首，普遍是宁可跳到太近，不肯跳到太远，往往须短距离地再跳一次。在朗读过程中，看经常先于读，这种先行的程度，也叫做“视读广度”，或称为“视音距”。先行程度可以用多少字来表示。在读者朗读时突然将其读物抽走或遮盖，其朗读声音并非立即停止，尚可读出若干字，这已看见而尚未读出的字数就是“视读广度”，它可以用距离的长度、先行的时间等来表示。视读广度与阅读能力有关。视音距越大则知觉单元越大，理解越完全，阅读能力越强。看一字读一字是最低级的阅读，表明字和字间缺乏。初步阅读的学生，开始时只能把一字、一词作为认读单位，随着阅读能力的提高，才逐步把一个短语、一句话作为认读单位。?阅读和理解?1.阅读与理解课文的两种进程理解是学生掌握阅读技能的最主要标志。读一篇文章，首先感知的是文字，经过一步步读懂字词、句、段、篇，才逐步理解这篇文章。以记叙文为例，读者对文中所记叙的事物和描绘的思想感情，进行再造想象，并从中概括出文章的基本观点或中心思想，也就是作者写作的目的意图。学生阅读大抵经历由语言到思想，由形式到内容，由外表到内部，由部分到整体的心理活动过程，这是侧重从理解的角度学习语文而言。至于侧重从运用或写作的角度学习语文，就必须从探索到的中心思想出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料，剪裁布局，分段谋篇，以及怎样根据所要表达的中心思想与描述事物的需要，准确地遣词造句、修饰文字，等等。这样的心理活动进程同上述着重理解的阅读正好相反。但这两种心理进程是密不可分的。后者是过渡到写作训练的必要步骤，两者相辅相成。所以，阅读教学应与作文教学密切配合，而以前者为基础。2.理解课文能力的培养和检查学生理解课文的能力可用复述和编写提纲的方法进行检查。复述的方式（口头的或书面的），归纳起来可分为详细的叙述、扼要的叙述和创造性的叙述。三者对学生的心理活动提出的要求不同，在促进学生语言和思维的发展方面所起的作用也不同。详细的叙述是接近原文的叙述，主要依靠记忆就可完成，对熟记生词、优美的句子有作用。扼要叙述是对课文基本内容依次序作最简练的叙述，它要求学生必须抓住课文的主要内容，并把它分为几个部分用概括性的语言表达出来，这就对学生的分析概括能力提出较高的要求，程度不同的学生扼要叙述的水平也不相同。有关研究和教学实践表明，最初阶段学生只能机械地缩短原文，有些部分全部讲出来，而另外有些部分则完全略去；次一阶段开始能以概括的方式讲述课文的某些部分，部分或完全省略或全部讲出；第三阶段才能正确地缩短课文中的材料，按照原文中的顺序概括地叙述。创造性的叙述则要求学生掌握课文的主题思想，根据课文的内容，以不同的方式改组原文，用自己的语言叙述。这种叙述要求对书中的情节或事实进行比较、评论，提出自己的看法，作出原文所没有提出的结论，并熟练地运用词语来表达课文的主题思想。创造性叙述不仅能发展学生的想象能力和思维能力，并能促进学生书面语言和口头语言的发展，特别是对写作能力的提高有积极的影响。编写提纲的练习不仅是检验学生是否理解课文的方法，也是培养学生思维能力和语言能力的重要手段。心理学的实验研究和教学实践表明，系统地采用编写提纲的练习可以促进学生自觉地、深入地和巩固地掌握知识。编写课文提纲的过程是学生深入理解作品的逻辑关系，分析与概括作品的基本内容和结构的过程，从而也是检验和培养学生概括能力的过程。它包括分段、概括段意和列小标题、概括课文内容和中心思想。分段是理解课文的结果。研究表明，小学中高年级学生分段水平的高低直接涉及段意概括水平的高低。首先要使分段正确，才能提高对段意概括的水平。但是这个年龄的学生往往表现出分段比概括全文中心思想更