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新课程背景下促进山区历史与社会学科教师专业发展 的理论与实践课题研究方案 云和县教育局教研室 武晓芬 一．课题研究的背景 （一）问题的提出 随着社会的进步、教育的发展，教师也越来越引起人们的关注和重视。在世界各国，无论是教育界人士，还是政府部门都已清楚地认识到教师的教育实践是实现教育改革、教育发展的关键。正如联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中所指出的：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”正是面对着这一迫切的现实需求，进入21世纪以来，我国逐渐将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。 1．教师专业发展是社会发展教育是基于生命的事业，教育的国际化和高素质人才的培养，呼唤着教师教育和教师发展通过提升教师、促进教师专业化发展来改进学校，推进教育现代化进程就成了历史的必然。基础教育课程改革对教师提出了新的挑战、新的要求。许多教师中接受的专业知识转化成为教学实践中有效的专业知识《历史与社会》是一门进行公民教育的综合文科课程，课程的人文性、综合性、开放性和实践性要求历史与社会学科教师必须突破自身的素质局限和原有政治、历史、地理教师的角色定位，不断完善知识结构，良好的人文素质，不断促进自身的专业成长塑造新角色但认真审视新课改形势下《历史与社会》教师现状，我们理论与实践的成果多而且杂，缺乏有效的整合，一线教师有无所适从之感。教师的专业发展是一个教师在生活中（主要指与教育教学相关的活动中）不断积累经验、更新提升经验、监控调节心理与行为活动、筹划及革新教学行为的过程，在此过程中，教师的专业观念、专业知识、技能与能力及职业道德情感不断发生着积极的变化。《历史与社会》是在义务教育阶段7~9年级实施公民教育的综合文科课程。将历史、人文地理及其他人文社会科学的相关知识有机整合以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的开放课程 二．国内外有关课题的研究综述 由于意识到教师专业发展的程度对教育教学质量及学生身心发展的重大影响，众多国内外教育对此进行了大量研究。国外关于教师专业发展的研究教师专业发展问题兴起于60年代末的美国,兴盛于70-80年代的欧美。关于教师专业发展内涵的研究霍伊尔（Hoyle，E.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备知识与技能的过程”。佩里(Perry,P.)认为：“教师专业发展意味着教师个人在教师专业生活中成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断的更新拓宽和深化以及自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。戴（ Day ）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。关于教师专业发展阶段的研究20 世纪 60 年代末，富勒（美）提出了职前教师专业发展阶段理论上世纪70 年代，美国学者卡茨提出教师专业发展的四阶段理论伯顿（美）为首的一批学者提出教师生涯循环发展理论休伯曼（Huberman）从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论司德菲（Steffy）提出教师生涯的人文发展模式。有人归纳不同的教师专业发展范式一是知识范式二是能力范式三是情感范式四是建构范式五是批判范式六是反思范式反思培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。国内关于教师专业发展研究关于教师专业发展内涵的研究对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。 对教师专业的具体内容与专业结构，国内不少学者提出了教师的专业素质结构模型。比较有代表性的有：叶澜的专业理念、知识结构、能力结构；林瑞钦的所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略，等等。近两年来，提出了一些新的观点，比如，申继亮把教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。一些学者则进一步探索专业自主、专业意识等更带有情境性、实践性的问题。国内学者对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密体系，在论述专业标准的组成要素和特征时存在着不同的看法。关于教师专业发展阶段的研究对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、仝日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；张向东则把高中教师的