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S2U评估,高等教育质量管理新趋势 　　质量管理起源于产业界，上世纪90年代才逐步被引入到教育领域。因此，有关高等教育质量管理的理论研究和实践探索尚处在不断深化与发展中。尽管如此，因为质量管理的核心价值诉求恰好迎合了高等教育发展过程中的提高质量的需求，于是质量管理的很多理念和技术就被人们不断地尝试引入高等教育质量管理行动之中。遗憾的是，这种引入往往是碎片式的，大多数时候，人们只是为了某个特定的目的关注某个理念或是技术，未能从整体上理解和把握高等教育质量管理。换句话说，我们混淆了高等教育质量管理和高等教育质量评估之间的关系，也同时混淆了高等教育质量评估与高等教育评估之间的关系。 　　在国际学术界，布伦南（John Brennan）和沙赫(Tarla Shah)较早倡导在高等教育领域使用质量管理（quality management）一词。他们在其主编的《高等教育质量管理：一个关于高等院校评估和改革的国际性观点》（Managing Quality in Higher Education：An International Perspective on Institutional Assessment and Change ）一书的概述部分较为详细地区分了质量评估（quality assessment）、质量评价（quality evaluation）、质量检查（quality review）、质量审核（quality audit）、质量保障（quality assurance）以及质量控制（quality control）等概念的异同。在此基础上，这两位作者明确提出使用质量管理的概念。他们认为，质量管理可用来描述关于“高等教育质量的判断、决策和行动的整个过程”[1]。由此可见，就概念的外延来说，质量管理比上述质量评价等概念的范围要宽广得多。更重要的一点是，使用质量管理的概念可使人们将有关高等教育质量的问题置于管理学的理论体系与框架下进行审视，可避免零碎的、互不交锋的思考路径与话语体系。如果使用质量管理的概念，质量评估、质量保障等活动与思想就相应地成为其下位层次的一种特定思想或活动，或是人们在质量管理探索进程中某个特定时期的看法与实践。 　　关于高等教育质量管理一词，可至少有两种理解。一是对高等教育实施的质量管理，这种理解容易使很多人联系到全面质量管理。于是，高等教育质量管理就变成了高等教育全面质量管理的代名词。??面质量管理在高等教育领域中的应用一直以来被人们置于评论的风口浪尖上，它既拥有忠实的粉丝，也招致了不少的批评者。正因如此，当使用高等教育质量管理的称谓时，这些批评者马上会给予强烈的抨击并认为这是将高等教育引向危险的境地。另一种理解是为高等教育质量所实施的管理，这种理解将高等教育质量作为管理的对象，这如同我们熟悉的在高等教育管理中高等教育是管理的对象一样。在这里，高等教育质量反映的是一个动态的过程而不仅仅是静态的结果。换句话说，它包含了高等教育质量生成、发展、变化及最终结果的所有方面。布伦南和沙赫的理解更接近后者。 　　既然是管理活动，必然就有管理主体和客体。如果政府是管理主体，学校就是承载高等教育质量的客体；如果学校是管理主体，学生则是承载人才培养质量的客体、教师是承载科学研究和社会服务质量的客体。事实上，我们日常所说的高等教育质量是一个虚的概念，也是一个过于综合的以至于难以界定和把握的概念。对政府而言，提高高等教育质量只可用于给学校提要求，政府自身没法直接参与提高高等教育质量的行动，因为它不是真正的办学者。政府的责任主要有两点：一是作为举办人为学校提供办学所需的基本经费，同时也对学校提出最低的合格质量标准；二是制定法规政策并为学校创造公平的、免受社会其他领域干扰的发展环境。而提高高等教育质量则是一个超越合格质量的无限趋近于最优的质量理想，实现这个目标的主体应该是学校，并且也不可能是所有院校。政府要允许和容忍一些只能达到合格质量标准的学校的存在。政府一味地要求所有学校都要不断提高教育质量的做法只能助长虚假的、与质量可能关系不大的统计数字的恶性膨胀。由此说，提高高等教育质量其实就是某些学校提高办学质量。那么，办学质量又是什么呢？不同的学校有不同理解。当下的我国大部分学校都将办学质量等同于科学研究质量了，虽然可能没有一个校长会公开承认这种理解，但事实上所使用的评价指标体系却无一例外地都倾向于科学研究成果评价的那一套体系。“知”与“行”的割裂是显而易见的。正因如此，尽管过去几年政府投入了不少，设立了很多与提高质量有关的工程项目，但收效并不乐观。所以说，厘清各自在提高教育质量中的角色和职责，实则要比设立工程项目重要得多。 　　既然是质量管理，就必然涉及到质量评价。但是，质量评价只是质量管理的一种手段而不是目的。可是，在现实中，我