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营构张力实现有意义教 　　摘要：不论在怎样的课堂里，应该呈现并引发一种张力。作为教学内容的建构者、对话活动的组织者以及课堂教学结构的推进者的教师应该首先走进文本、走进学生，在学生的认知结构、情感体验（“前结构”）与文本提供的意义空间之间营构一种思考的张力。由于作者（编者）特定的创作背景（意图）、言说方式与学生理解视域的不对等，自然存有一种张力 ，教学过程不断呈现思维的张力其实就是“教”的意义所在。 　　关键词：张力；教学内容；教学过程；价值期待 　　【中图分类号】 G623.2 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2012）09-0100-02 　　法国著名思想家、哲学家帕斯卡尔曾经说过：“人只不过是一棵芦苇，是自然界最脆弱的东西，但他是一棵能思考的芦苇”。“思考”是人的本能、本质，不论在怎样的课堂里，应该呈现并引发人的这种力量。张力，不仅成了学生走向文本、进入语境的一种存在论意义上的精神动力，同样也成为一种推动语文课堂教学过程的具有本体论意义的内在驱动力。从某种程度上讲，语文课堂教学就是一个不断发现和制造张力又不断消除和解构张力的动态过程。这就需要作为教学内容的建构者、对话活动的组织者以及课堂教学结构的推进者的我们应该首先走进文本、走进学生，在学生的认知结构、情感体验（“前结构”）与文本提供的意义空间之间架设交流平台，尽可能地敞开、擦亮每个学生的自我视野，促使学生主动完成“落差”或“陌生化”的消隐与建构，从而实现作者（或编者）视域、文本视域以及读者（学生与老师）视域的有效融通与有意义对接。 　　一位教师在教学《黄鹤楼送别》”时，其中就有这样的过程： 　　师：（课件出示两组词语）（1）烟花三月 烟雾迷蒙 杨柳依依 沙鸥点点 　　（2）依依惜别 永世不绝 海内存知己 天涯若比邻 　　师：文章中还有一个词语“浩浩荡荡”（板书），老师不知该写到哪一组里，你能告诉老师吗？ 　　生：要写到第一组里，因为第一组都是写景色的，“浩浩荡荡”一词是写江水的。 　　师：其实“浩浩荡荡”这个词也可以写到第二组里去，为什么呢？ 　　引读第四节 　　???师接：这就是“孤帆远影——”生读诗句“孤帆远影碧空尽”）。 　　师：是的。但老师有个问题就不明白了，可以说江上肯定不只有孟浩然的一只船，千只船、万条帆，那为什么李白说“孤帆”？ 　　生：其它的船只李白视而不见，只凝望着好友孟浩然的船，这充分说明李白对孟浩然的情谊。 　　师：说得真好，这就叫“我的眼里只有你”吧（生笑）。好友孟浩然的船就这样慢慢消失在蓝天的尽头，只见一江春水浩浩荡荡地流向天边。这浩浩荡荡的仅仅是一江春水吗？ 　　生：不，这浩浩荡荡的还是李白对好友孟浩然的不尽的依恋、牵挂、祝福。 　　生：“海内存知己，天涯若比邻”，尽管天隔一方，只要我俩的情谊在，我们会感觉近在咫尺的。 　　…… 　　由于作者（编者）特定的创作背景（意图）、言说方式与学生理解视域的不对等，自然存有一种张力 尽管通过视象的建立打通了文本与学生生活世界的对接，但由于受学生年龄特点、生活背景、知识经验等的限制，总会存有一种张力。有人说“文本是思想的壁橱”，任何一部文本本身也是存有本然的牵引力，牵引你去思考、牵引你去与之对话。没有人读它它便是死的存在物，一旦被读者或是学生所阅读它便“活”了，它内在的结构也就随即打开了，多种“可能性”也敞开了。作为学生“希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者”的欲望也被点燃起来了。再者，对于语文课堂教学结构就像“一部文本拒绝用一览无余的方式组织”一样也同样拒绝波澜不惊式的一马平川，表面上看四平八稳、行云流水，可学生的思维状态、学生的言语智慧与言语生命都被窒息了。语文教学内容的组织就是让师生共同“拥有面对文本的力量”，用思想去启迪思想、用深刻去启发深刻，找准纠结点、触爆矛盾点、引发生长点，在张力的制造与消隐的过程中实现教学内容对教学过程的价值期待。这或许就是海德格尔提出的“让学”，但不是王尚文先生提出的先是“让热爱”而后才“让实践”，我认为应恰恰相反，而应先是“让思考”、“让实践”，后才能“让愉悦”、“让热爱”。 　　教学过程不断呈现思维的张力其实就是“教”的意义所在 我们关照教学内容的优异与否也就是看教学内容的组织与展开的过程有无思想或意义的命题存在，能不能为学生的思想与精神的成长奉献智慧，有没有可以打动学生心灵的力量，即有“教”的意义存在。而不是在一些无关紧要的丝毫不能引发学生思考欲望的字词句上反复折磨学生，那样的“教”缺乏温度、缺少厚度，更谈不上思维的深度！真正的教已不再是教师那种“基于自我付出的教”，学生的学也不再是“教师教的学”，而应转变为教师“基于自我学习的教”和学生“基于教自己的学”。由此看看上面的教学片段，是在紧扣“李白与孟浩然依依惜别的深情厚意”这一主题内容的