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创建生本科学课堂实践探索 　　生本教育是郭思乐教授创立的一种新型教育理念，强调学生在课堂中的主体作用，以学生的利益为根本出发点，重点培养他们独立思考、独立解决问题的能力，完善他们的人格。生本教育要求教师成为学生学习的伙伴，与学生平等地交流和探讨，允许学生提出自己独特的见解、奇特的想法，暂缓批评，激励并善待学生，创设一种民主、宽松、和谐的课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自由自在地放飞。［1］ 　　科学是一门以实验为基础的学科，注重学生的体验和探究，与生本教育的理念是完全吻合的。科学课堂在很多时候是无法预知的，是需要随课堂情境不断生成的，教师要利用课堂中的偶发因素形成开放、充满活力且易为学生接受的课堂。根据科学学科的特殊性，创建生本教育的课堂，可以使学生的认知和情感在课堂上得到充分体现，那么如何创建生本教育的科学课堂呢？ 　　一、 积极创设符合生本理念的教学情境 　　著名教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的状态，而不动感情的脑力就会带来疲倦。”教师应从学生的生活经验和已有的知识背景出发，给学生提供进行科学实践活动的机会，充分调动学生的手、口、脑等多种感官参与科学学习活动，亲身感知、体验丰富的科学知识和可持续的发展性学习。教师要在对教材进行二次开发的基础上，以学生现有的认知结构和思维水平为基点，努力创设情境，使问题处于学生思维的“最近发展区”，为学生搭建解决问题的阶梯，使学生的思维呈现螺旋式上升状态，从而引发认知冲突，建立起智慧的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，让学生不再只是一个被添加的容器，而是一个可点燃的火把。［1］这样，学生由课堂上的旁观者真正变成了参与者，尤其是那些本身对科学缺乏兴趣，被形容为“差生”“后进生”的同学，在经历了自身的体验后，将无形的知识转化为有形的操作，将“无趣”变为“有趣”，将“落后”变为“跟进”。因此，教师在教学中应挖掘让学生实践的素材，使学生对知识的发生和形成感到亲切、自然，进而变“要我学”为“我要学”。 　　例如，在学习氧气的性质时，如果让学生在交流对氧气的认识后，再来看氧气的颜色和闻氧气的气味，学生的态度就会很消极，因为他们在小学就知道氧气是无色无味的。如果在学生发表对氧气的认识后问：“你们平时看到和闻到的是纯净的氧气还是空气？”学生一般会回答：“空气。”教师可再问：“学过《光的色散》后，我们知道太阳光是白光，但是它由七种色光混合而成。七种色光颜色不同，但混合后原来的颜色不见了。那么，空气中的各种气体会不会也有各自的颜色，混合后变成没有颜色了；会不会也有各自的气味，混合后变成没有气味了呢？你看过纯净的氧气吗？你闻过纯净的氧气吗？”这时，那些还没有看见和闻到过纯净氧气的学生就会有想看、想闻的欲望了。这里，教师巧妙采用了类比，使原来对闻氧气和看氧气的活动没有需求的学生变得有需求了，让学生再次陷入矛盾中，激发学生的学习欲望，使学生进入更深层次的学习。 　　二、 妙用课堂生成信息丰富生本课堂 　　由于课堂教学是一个动态生成的过程，教师所面对的是一个个活生生的主体，他们有着不同的知识、经验和思想，从而使课堂教学呈现出多变性、丰富性和复杂性，也常使教师对教学过程难以预料，经常惹出一些“麻烦”，教师如果能妥善处理这些“麻烦”，那它们将成为一种宝贵的资源，给教学带来意想不到的效果。［2］ 　　例如，在《空气》这节课的教学中，有一个活动：探究空气中二氧化碳的存在及含量。教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照教师的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。此时教师改变课堂设计，针对澄清石灰水没有变浑浊这个结果，组织学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水”“可能空气中没有二氧化碳”“可能我们通入的空气太少”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，教师先提出问题：“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒往石灰水中打气，于是拿来打气筒马上让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。［3］ 　　生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该以灵活的运作，促进教学资源的生成。教师在认真倾听学生讨论、发言的基础上适当进行“点火”，让学生的思维进行碰撞，使智慧之火熊熊燃烧，让学生的潜能得到发挥与拓展，体现了生本课堂的意义。这样，学生学习科学不再是一种负担，而是一种享受和快乐的体验，“跟进”了科学学习的步伐。 　　三、 实验是生本课堂的有效