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创建跨学科教师共同体实践与思考 　　随着我国基础教育课程改革的全面推进，教育改革的重点已经转向课程、教学等核心要素。教师作为课程的实施者，也由改革的观望者变为改革的主体。促进教师的专业发展已成为教师教育的主导取向。然而，教师专业发展需要对教师进行周期性的脱产培训，需要有足够数量的教师替代脱产培训的教师，还离不开足够的财力，这对学校来说是一项成本较高的支出，不少学校尤其是欠发达地区的学校难以满足教师的脱产培训需求。我们认为，实施素质教育的低成本突破办法就是解决好教师的自我教育，建立并建设好常态化的跨学科教师学习共同体，以此为平台，提高教师素质和教育教学水平，引导广大教师确立全新意义的专业素养理念，激发广大教师终身学习和专业发展的内在需求，促使广大教师将专业发展视为自身生命价值和专业理想得以实现的必须途径，以此促进教师群体的专业发展。 　　所谓“教师学习共同体”（teacher learning community），是指教师和其他教师或有关人员在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而构成的教、研、训一体的组织。那么，怎样才能把教师的学习共同体做好，真正地为促进教师群体发展服务呢？ 　　一、 激活内需，自主构建 　　教师学习共同体的每位成员首先要在意识上认识到学习的重要性，充分理解“共同”的意义。实施有效的教师教育，促进教师的专业发展，首先就是要进行专业发展的“元培训”。消除教师认识上的偏差和职业倦怠心理，激活教师自我专业发展的内需，唤起和弘扬存在于每一个教师心中的教育理想、信念、智慧，引领教师确立全新意义上的专业教育素养理念。共同体的成员要树立以下几种理念： 　　（一） 教师与学生都是“主体”和“中心” 　　赫尔巴特曾经提出教师中心论，强调教师的权威和主导作用：教师特别需要有压倒一切的威信，使学生在他以外不重视任何意见。而杜威又有学生中心论，强调学生的主动和主体地位：要把儿童变成太阳，而教育的一切措施则围绕他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们组织起来。而在我们今天看来，这两种观点都??在一定的缺陷，我们认为教学是一种特殊的认识活动。教学即交往，只有无教学的交往，没有无交往的教学。“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。教学过程中的师生关系，是以课程、教材为中介的主体际交往关系。”［1］ 　　（二） 教师发展是学生发展的前提 　　只有有了教师理念的转变才有学生理念的转变，只有有了教师的创新才有学生的创新，只有有了教师的提高才有学生的提高。我们要正确理解学生的成长：个体在成人或比他成熟的个体的帮助下，可以实现由“现实水平”到“潜在水平”的发展。所以说学生中心、学生主体地位、学生知识能力的获得是靠教师去实现的。 　　（三） 教师自我实现的需要 　　过去人们说教师是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，我们现在不这样认为，教师也是自然的人，也要重视自己的生活发展，也可以生活得有滋有味，有自己的情感和兴趣爱好。教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”。在燃尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。“生如夏花之绚丽，死如秋叶之静美”是一种追求。教师作为社会的人，对社会有价值，体现在外在的人生价值，即工具价值——“我为人人”；而作为独立的人，对自身有价值，体现在内在的人格价值，即本体价值——“人人为我”。所以说教师发展不仅是学生发展的前提，还是教师实现自身价值的需要。教师专业发展，既是为了学生，更是为了教师。 　　（四） 强化合作：人人为我，我为人人 　　教学反思、专业引领、同伴互助，是校本研修的三个基本力量；专业引领、同伴互助，是教学反思的必要条件。专业引领往往可遇不可求，同伴互助是最受教师们欢迎的研修方式。基于同伴互助的教师学习共同体活动，是校本研修最有效的途径和首要选择。 　　平等与差别，是合作的两个基本条件。没有平等，合作就失去了基础；没有差别，合作就失去了意义。并不是一群教师在一起就是教师学习共同体，并不是每所学校都具有良好的教师合作条件；并不是每所学校都具有合作的文化传统。共同体要有这么几个意识：（1）主张人的生存是一种关系性生存——人人为我，我为人人；（2）坚持本体论意义上的平等——人人生而平等；（3）强调站在他人的角度理解他人——君子和而不同；（4）倡导建立一种协同发展模式——你行，我也行；（5）优秀的教师是自己培养的，合格的教师是学校培养的——实现自我构建。 　　二、 全面保障，整体提升 　　有了教师自主构建的需要，共同体的创建就可以付诸实践了。我们在这方面进行了有效实践，全程以《教师学习共同体工作实施意见》（以下简称《实施意见》）为指导开展各项工作。 　　（一） 组建教师学习共同体成员 　　我们的教师共同体