初中文言文教学之尴尬目不清,各行其是.docVIP

初中文言文教学之尴尬目不清,各行其是 　　初中文言文的学习目的究竟是什么？在今天的语文界没有定论，是学习语言文字、文学信息、文章信息，还是接受文化熏陶、优化学生写作等等，难以分辨。《义务教育语文课程标准（2011年版）》、《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》、语文专家研究学者、一线教师四个层面对文言文的学习目的的阐述与实践有相同更有不同之处，各行其是，难以融合。 　　目的不清，各行其是，是当下初中文言文教学的尴尬，也是文言文教学低效的一个主要原因。 　　一、“目的不清，各行其是”的现状 　　（一）“不接地气”——课程标准下的初中文言文学习目的 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对7～9年级文言文学习目标与内容的要求是：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。 　　但“浅易”这个概念难以进行准确程度的判断。吕叔湘先生对“培养学生阅读浅近文言的能力的”提法曾提出自己的质疑。（浅近：不深奥，简明易懂；浅易：浅显平易。两者意思接近，没有本质区别。）“可是什么是‘浅近文言’也还大可研究。生字少不一定就是浅近，熟字也可能有生义；句法跟现代差不多，也可能所差的那一点出入很大。”“‘浅近’二字很难说，古典作品除了书经、诗经、楚辞等特别难懂的而外，可以说都是一般文言，要在这里面分别浅近与高深是很困难的。在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得学五六百课时。”（《关于语文教学的两点基本认识》） 　　所以，在实际教学中，大多数时候教师对课标的“浅易”要求不大理会，也难以理会，更无需理会，因为，老师们基本上是按照教材来教学的，教材的选文已经决定了什么是“浅易”。当然，学生更不会去理会。“浅易”概念是难以把握的，更多时候让老师和学生感觉到的是初中的文言文学习与考试难度不能太大。 　　对教与学有直接影响的中考对课标要求是“打折扣”的。无论是日常考试还是中考，是不允许学生带工具书的。在日常教学中，教师在课堂上也基本不引导学生使用工具书，到高年级尤甚。而“注释”的情况又是如何呢？从近6年的上海市中考试卷来看，2007年课外文言文阅读文章字数（包括符号）129个，无注释；2008年文章字数（包括符号）104个，注释两个，分别是人名和称呼；2009年文章字数（包括符号）148个，注释1个，专有名词；2010年文章字数（包括符号）94个，注释1个，人名；2011年文章字数（包括符号）130个，无注释；2012年文章字数（包括符号）151个，3个注释，其中两个涉及专有名词；6年的中考，文言文的注释只有7个，平均一年1个多点，有两年没有注释，7个注释分别是两个人名，3个称呼，1个专有名词，1个实词。这方面显然不符合课标的要求。但“浅易”的要求也许是落实在文本的长短上，基本控制在150个字以内。 　　相比较而言，《考试手册》的要求则更清晰：默写语段与文章、掌握150个常用实词与6个常用虚词、熟悉作家作品与文化文学常识、理解与翻译文意。说到底，四个字概括：“识记”“理解”。 　　所以，在实际的教学中，与《考试手册》相比，课程标准变得可有可无，甚至很多一线教师根本就没有和课程标准“碰过面”，因为它是“指导性文件”，一般情况下，“指导性文件”与“平民”无关，在课程标准面前，一线老师显然是“平民”，不用操心这样的事。即使重要，学校领导、学科教研员或者教研组长会去研究的。一线的课堂教学，课程标准难以起到指导的作用，决定初中文言文的教学目的的是《考试手册》与中考命题，课标的要求最多是参考，文言文教与学的目的更多是指向考试。 　　当然，这种情况与强大的考试有关，与课程标准的本身“不接地气”、“纲领性”有关，也如果不是这样，为什么还要清晰的《考试手册》呢？ 　　如果有能通过长期试验论证的学科质量标准的话，对于一线教师与学生，甚至教育主管部门都是福音，只可惜，以我们目前的研究环境、研究习惯、研究品质是难以完成科学的、让人期待的学科质量标准的。 　　（二）教化——中学文言文研究现状的学习的目 　　对文言文学习的目的（这里很难分出初高中，常常是以“中学”范畴来论述）研究有很多种声音。 　　如叶圣陶先生：“绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后他们在工作中在进修中都用不着文言文。至于少数进大学学古代史、古典文学之类的，当然要跟古代语文打交道，只要他们真的把现代语文学通学好了，只要他们有足够的常识，进了大学花一年的时间集中学习古代语文，应该就能管用。”（《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》） 　　吕叔湘先生：“目的不明确。如果是为了了解现代文中的文言成份，没有必要读许多文章，只要调查统计一番，出些成语词典一类的书就可以。如果要培养阅读文言的能力，那就不是轻而易举的事