理解教师数学知识的“交互建构模型”.docVIP

理解教师数学知识的“交互建构模型” 摘要：以施瓦布对学科结构的理解、舒尔曼对学科知识的认识、鲍尔对学科内容知识的解析以及格罗斯曼等对学科知识结构的4维度划分为基础，建立理解数学教师数学知识的“交互建构模型”；该模型把数学教师数学知识理解为“数学内容及其蕴含的数学思想方法知识、数学观念知识和数学结构知识”交互发展的综合统一体；模型的建立对全面理解及准备数学教师数学知识有一定的指导意义． 关键词：数学教师；数学知识；交互建构模型 数学教育中，教师数学知识对教好数学具有重要的作用．“教师不可能教他（她）所不知道的”，“教师必须具有所教学科的知识”……这些表达都说明了，教师的数学知识是其有效教学所需要的各种技能的依托．这预示着，如何理解教师的数学知识是一个为教师准备数学知识时首先应该考虑的问题．然而，这又是一个容易被忽略的问题．因此，系统梳理关于教师学科知识的理论认识，进而探究教师数学知识的结构，对教师数学知识的发展、数学知识测量工具的开发等活动，都具有重要的理论指导意义． 1关于学科知识的几种相关理论 回顾关于学科知识的相关研究，是深入理解教师数学知识内涵、建构教师数学知识结构的基础． 1.1施瓦布关于学科结构的理解 施瓦布首先指出了了解学科结构的重要性．施瓦布[1]指出，无论教育是以传授知识为目的，还是以传授技能为目的，都需要重视学科的结构．以传授知识为例，正如一个单独的词语的意思不仅要通过词典来给出，也要通过这个词语所在的那个句子的上下文来给出一样，学科中一个单独的命题或者句子的含义不可能完全包含在这个命题里面，也要通过这个命题所在的学科的结构去理解这个命题的正确含义．另外，并非所有的以真理形式出现的断言都是真理，即使都是真理，也并非所有的真理都是同等程度和相同意义上的真理．这些问题，都必须根据学科的结构才能给出合理的判断，从而使我们在面对一个完整的学科知识体系的时候，能够决定哪些知识是最值得学习的．在指出了学科结构重要性的同时，施瓦布还进一步给出了了解学科结构的两种方式：一种是句法性地（syntactical1y），另一种是实体性地（substantively）．所谓句法性地，是指从学科所表现出来的逻辑结构方面去了解学科结构；实体性地，是指从定义、限制和分析研究学科时所使用的概念去了解学科结构．施瓦布关于学科结构的认识，为全面认识学科知识奠定了重要基础． 1.2舒尔曼对学科知识的认识 基于施瓦布对学科结构的阐述，舒尔曼[2]提出，教师的学科知识不仅包括一个领域的事实和概念的知识（即学科的内容知识），也包括对学科结构的理解．和施瓦布一样，舒尔曼认为学科结构主要有两个．一个是学科的实体性结构（substantivestructure），主要指将学科的基本概念和原理组织起来以使学科中的事实一体化的各种方式；另一个是学科的句法性结构（syntacticstructure），主要指学科中判断真理与谬误、有效与无效的方式．当对一个给定现象的解释存在争议时，一个学科的句法提供哪种看法更加合理的依据．句法就像语法一样，它是一套规则，决定着在一个学科领域里什么是合乎规则的，什么是破坏规则的．其中，学科内容知识和对学科实体性结构的理解被称为实质知识（即学科中的关键事实、概念、原理和解释性框架），对学科的句法性结构的理解被称为句法知识（即学科中的论证法则）．例如，在数学中，实质知识包括数学事实、概念和算法；句法知识包括数学证明方法和数学家运用的其他论证形式．舒尔曼对学科知识的认识，使学科结构成为学科知识的一个有机组成部分． 1.3鲍尔对学科内容知识的解析 鲍尔[3]为探索教师的学科内容知识，尤其是针对数学领域，构想了一个理性框架．她主张要理解教学用的数学，就必须既要理解“数学的知识”，又要理解“ 关于数学的知识”．“数学的知识”与舒尔曼提到的实质知识方面密切相关，它包括命题知识和程序知识．鲍尔认为要有效地教好数学，个体必须具备一定的数学知识，要对构成数学程序之基础的原理和含义有明确的理性认识；同时要把数学课题、规则和定义联系起来，而不是把它们隔裂开来．“关于数学的知识”与舒尔曼提到的句法知识方面的内容有关，它包括对该学科中知识本质的理解：知识的来源，知识的演变，如何确立知识的真理性以及懂数学和做数学必须知道哪些知识．从鲍尔对学科内容知识的解析中可以发现，不仅关于学科结构的知识被融入到“数学的知识”之中，而且在“关于数学的知识”中已经蕴含了对学科的认识． 1.4格罗斯曼等对学科知识结构的4维度划分 格罗斯曼等[4]，在舒尔曼的基础上，对教师的学科知识概念作了进一步的发展，不仅增加了一个新的成分——关于学科的信念，而且对学科知识原有的内涵也做了更为全面细致的解释与补充．这样，教师的学科知识就有4个维度：内容知识（contentk