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360度反馈评价机制高校教师教学论文(共5107字) 一、研究综述 ３６０度绩效反馈法发端于二战期间德军应用复合源收集绩效评价反馈信息的做法。这一时期，其他组织也通过“交朋友小组”理念开发应用多源反馈系统。而最早记录采用调查法多源收集雇员绩效反馈信息的是２０世纪５０年代美国埃索石油研究工程公司。从那时起，３６０度反馈理念得到推广，到了２０世纪９０年代这一理念得到了大多数人力资源和组织发展专家的认可。从应用领域上看，３６０度绩效反馈法理念与实践迁移遵循着从企业管理到政府管理，进而到公共事业管理的发展逻辑，其中教育管理领域处于迁移链的较末端。从认识过程上看，此评价法在我国，与其他的舶来品一样，经历着译介、实践、反思、本土化等阶段。由于理论迁移的滞后性，３６０度绩效反馈法于我国教师教学评价领域应用与认识维度的首次交集发生于该理念诞生的半个世纪之后，现正处于译介与初步实践阶段。这一阶段我国学者的研究以“理念褒扬”为中心，如秦亮生、吕宜之认为此评价法有利于形成公正的评价导向和促进教师专业发展。刘岭也提出，基于此方法的教师评价客观、公正、说服力强，且有助于教师的交流与学习等优点。胡刚则指出，此评价法是教师评价理念与方法的结合，评价主体的多元性使其远离功利主义，倡导人的可持续发展，构建了主体间性的教师评价机制。翁吟运用３６０度考核法于世界名企中的应用数据，试图以此说明该方法应用于高校教师教学评价也同样具有极大的优势。李志河等通过建构全面绩效考评指标体系，对某高校进行实测，得出３６０度绩效评性等优点。张革、李岱松甚至将３６０度反馈法提升到教师教学“理想的绩效评估方法”的高度。除了赞扬声之外，仍能听见少许不同的声音，引领我们步入反思的认识阶段。如郭健就对３６０度反馈法进行利弊分析，可惜浅尝辄止。马瑾在其硕士论文中也有触及各评价主体的评价特点，实践困境也仅点到即止，不甚深入。在采用３６０度反馈法构建教师教学评价指标体系研究方面，量化研究几乎成了学界唯一的通用准则，特别是较为系统研究的硕博论文，自２００５～２０１２年近十篇硕博论文中几乎均采用量化指标，质性方法近乎被忽视。纵观所及研究成果，３６０度反馈法于高校教师教学评价的应用研究，褒扬有余而辩证分析不足；生搬硬套多而本土化适应性研究少；量化研究占绝大多数，质性研究极少。实践方面，虽然我国大部分高校已自行建立了教师教学３６０度评价制度，但其实践过程却遭遇重重困境，评价结果信度和效度却有失众望。由果溯因，教学评价价值定位的偏差是该评价法“水土不服”的根源，意识到以上困境的存在，并不表示对该方法的全盘否定，而是通过辩证地分析现实困境，进入反思认识阶段，以期为本土化实践奠定基础。当前，在我国高校科层行政化的管理机制下，教师教学评价的管理价值不断延伸、扩展、泛化，教学评价工具理性彰显，而提升教学质量的价值理性被抑制、被忽视。教学评价的功能仅限于对教学时点、显性、既定存在的判断价值，而对于教学潜在的、隐性的价值这一更重要的功能却鲜有涉及，更谈不上建立在判断价值与发现价值之上、由被评价者与各评价主体共情、共性地建构价值的探索。价值定位的偏差是导致评价主体实践困境及构建指标体系困境的根本原因。　　 二、３６０度反馈评价主体的实践困境 基于我国高校教师教学评价的工具理性和判断价值的定位，应用３６０度反馈法也相应地选择与教师教学有物理联系的评价主体对其进行评价。如果摒弃干扰因素，它的确有利于提高评价的全面性、客观性、公平性，有利于教师专业发展。但我们不能对干扰因素熟视无睹，评价主体间既有的差序格局与情感、利益的纠葛让该评价机制深陷困境。 （一）上级评价教师教学评价的上级主要有系主任、教研室主任。 在高校，这两者的任命一般遵循“教而优则仕”晋升原则，从教学优秀的教师中选拔任命，应该说他们有能力对教学质量的高低进行客观的评判。但事实上却存在着某些客观与主观原因阻碍其评价能力的发挥。客观原因主要指时间与精力不足，一个系和教研室的教师多则几百人，少则十几人，系主任、教研室主任对其所属教师授课过程进行听课、评课所耗费的时间和精力之多，往往让他们难以全面顾及。主观原因主要有：（１）部门保护主义。教师评价分数的高低与系、教研室绩效相关，拔高教师评价分数显然是提升本系、本室绩效的有效途径。（２）量化排序引发的人际障碍。这是上级客观评教的最大障碍，量化评教最终会对每位教师教学进行强制性排序，哪怕微小的评价差距都足以让落后者不快、不服，为过后的管理设置了人际障碍，这是系主任与教研室主任不愿看到的。（３）评价动力不足。上级评教的动力来自行政职责的外界强制力，而非主动、自愿，再加上对人际障碍的预判，评价动力明显不足。为了避免给过后的管理设置人际障碍，提升本部门的绩效，在行政强制力的