小学语文论：语文课堂看“三效”.doc

语文课堂看“三效” 　 教育教学的研究好似大钟摆，永远存在着“钟摆现象”，它总是一阶段向左、后一阶段又向右，前几年一味强调工具性，而今又出现了加强了人文性，忽视了工具性；突出了文学性、欣赏性，削弱了基础性的问题。 其实我们在教学实践中觉得，小学语文课堂教学不仅要“有效”，还要“见效”，碰到问题还得有“疗效”，寻找课堂教学的平衡点，我们要做的很多。 一提问设计的有效，语言与精神共生共长。 阅读可以分为自觉阅读和自在阅读。自在阅读是享受的过程。所有的孩子可以在这种状态下来看，他们是在享受。 自觉的阅读，不仅仅是在享受，也在探索、思索，甚至结合自己职业需要功利地积累一些。很显然，自觉阅读就需要对文学背景、文学的内在规律、文学的社会土壤、文学的表达风格等等有所研究，这是我们阅读的方式，而不是孩子的阅读方式。我们教师却常常自觉、不自觉地把孩子引入自觉阅读的状态下来。我们的课堂很少有老师关注学生的阅读状态。 语文课堂教学中提问的设计，就与学生的阅读状态密切相关，可谓是关系到阅读教学效率的一项重要工作。我们老师常常问孩子们：你对哪段印象最深啊？哪里最让你感动？听了这个故事后有什么感想？这是我们语文课长久以来的“标志性问题”，老师总是试图在一堂课结束后，总结点出什么来，不来个类似的小结，提炼一下中心，总觉得课文没讲完似的。于是，学生心领神会，回想这课老师明示、暗示、反复强调的关键词，讲出几句虚情假意的语言，迎合老师心中的标准，老师心满意足地宣布下课。 其实，这是不准确的。一篇作品给你的震动，往往来自于整部作品，肢解作品，这不是文学的阅读方法。文学作品是完整的，诗意也应该是完整的。当阅读伤感或是情真意切的文学作品时，学生默然了，整个课堂沉寂下来了，孩子读出来了这层意思，还非得要把感动说出来吗？就让这份发自内心的感动化作纯净的泪水，难道不可以吗？ 【案例】一位老师在给二年级的孩子们读《獾的礼物》这个故事。老师一页一页读故事，孩子们看画面。 1、当老师读到：“这天晚上，他对月亮说了声晚安，拉上窗帘。他慢慢地走进地下的洞穴，那里有炉火。吃完晚饭，他写了一封信，然后就坐在摇椅上睡着了。他梦见自己在跑，前面是一条长长的隧道。他愈跑愈快，最后觉得自己的脚离开了地面，觉得自由了，好像已经脱离了他的身体。”时，老师和孩子们交流：獾去了哪里？他还会不会回来？ 学生：獾去了隧道的另一头。 学生：（哽咽）獾死了，他不会回来了。 学生：獾去天堂了。 2、师：“獾总是在别人需要他的时候出现。现在他不在了，动物们都不知道该怎么办了。獾说过希望他们别难过，但这真的很难。” 你想獾吗？你希望他回来吗？ 生：想，希望他回来。 生：他那么善良，我们都很想他。 3、师：“一个温暖的春日，鼹鼠走到他最后一次看到獾的山坡上，他想要谢谢獾送给他的离别礼物。” 谢谢，谢谢獾的什么呀？你觉得獾的礼物是什么呀？ 生：谢谢獾送给每个人的礼物。 生：獾教会了小动物们分享快乐。 4、师：孩子们，故事读完啦！以后你还会不会再去看这本书呢？为什么？ 生：我还会去看的，因为獾让我会哭，会笑。 师：怎么会哭又会笑呢？ 生：因为獾离开我们了，我很伤心，但想起它在我的心里，我又觉得獾没有离开我。 …… 没有一个问题游离于情境之外，孩子们仿佛是坐在老师的大腿上，静静地聆听这个美好而又伤感的童话，时而和老师娓娓地交谈。叶澜教授指出：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。” 正是这种生命的涌动让他们的话语句句发自内心，简单真挚，丝毫没有娇柔做作。 每一篇文学作品都有它的独特气质，有效的提问设计，不应该为“工具性”把提问变成老师的工具，只有符合教学情境和孩子的阅读心境的问题，才能使语言与精神共生共长。 二、教学过程的见效，学习与致用相得益彰。 【案例】《古今贤文》教学片断 老师要求学生仔细读课文，想想有哪些句子听过、看过、甚至说过或写过的。 然后师生共同解决不理解的词句。 给学生一张活页纸，充分利用它，选择课文中的一两句适合他的话，送给你的朋友。 把收到的真心话有感情地读一读。 写赠言，绝不是老师的首创。不知从什么时候起，小学毕业也开始流行起写毕业留念册来了，孩子们互相留言、传阅，乐此不疲。把语文课堂变成写毕业赠言的舞台，还真不多见，不仅可以写，还可以读，不仅可以读，还可以当面勉励，那份溢于言表的惊喜，那份发自肺腑的真诚，可以看得出来，这样的教学过程，他们有多么地喜欢。 古人学习语文恐怕就更有趣多了，游览名胜，触景生情会吟诗感慨；朋友离别，会写诗相赠；中秋端午，清明除夕，可以吟诗作对；元宵佳节，还能赏花灯，猜灯谜……砚台、瓷器、紫砂、招牌店名，乃至墓碑，诗词歌赋，锦绣文章早已渗透到了生活的每一个角落。 当然，许多老师也早就有类似的设计。如教学《九寨沟》时，让学生把课文中的词句写成导游