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教-学-评一致性：意义与涵义 崔允漷? 夏雪梅 ? ? 教了，不等于学了；学了，不等于学会了。 这 是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师在备课或上课时总把学生设想为“天才”，总以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定是考得出来了”。 因此，总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏了”，而很少去关注：学生真的在学习吗？学生真的听懂了吗？真的学会了吗？这种 常识背离反映出来的一个专业问题就是，缺乏教-学-评一致性的思考。本文与大家一起分享教-学-评一致性的意义与涵义，以求抛砖引玉。 ? 课程视域的专业化诉求 众 所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而，课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学化的标志，是用“科学的方法”取代了“理性的思辨 ”来思考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育的“理性思辨”；课程不愿陷入“人为 什么要受教育”“教育到底是什么、应该干什么”的理性之争，而是用“科学的方法”回答事实上“教育实际上只能做什么”“期望学生学会的是什么、真的学会了 吗”等问题。真正的教育永远伴随着灵动的生命、不确定的情景、复杂的关系等因素，因此，普适的、应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之初的鼓动 时需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实”“落实得怎样”的问题。 这 样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”“如何组织这些素材或活动以教给 特定的学生”，最后，我们需要确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得明白些，那就是，从教师的视角看，课程思维需 要一致性地思考“为什么教”“教什么”“怎样教”“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”“我怎样去、需要什么样的 资源”“我真的到那里了吗”。 如此看来，教-学-评 一致性若置于课程视域，它就体现了课程的思考逻辑。课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状思考都不是课程 思维，而是人们常说的“教学思维”。譬如，有些教师在备课或上课时只思考教材处理或教学方法的问题；有些教师培养或培训方案只关注教什么或怎么教的问题； 有些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师、评的问题交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。又如，有些教师在备课时不太关注“学生学会什么”即 目标，有一次我问一个教师“你为什么要写目标”，他回答说“是教研员要我写的”，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰鞋”的。再如，我们在听评课时， 经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”“情景创设很好”“设计了探究活动”之类的话，如果不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性）分析，就会导致太 多的“为讨论而讨论、为情景而情景、为探究而探究”的课堂。凡此种种，都是缺乏课程的一致性思维的表现。因此，变革这些课堂，提高课堂教学质量，我们需要 “像专家一样思考”课程的一致性问题，思考教-学-评的一致性。 ? 评价领域的范式转型 课 程的四个经典问题，目标是灵魂，它既是课程逻辑的起点，又是终点，决定着后续的三个问题，因此清晰的目标是关键。没有清晰的目标就没有明确的依据处理教材 和选择方法，也就没有标准来评价学生到底学会了什么。然而，要确立清晰的目标除了自下而上的学情研究、教师的专业判断、目标叙写的技术之外，还需要自上而 下的教育目的-课程标准具体化的推论，从应然的“目的”走向实然的“目标”，这是课程作为一个独立领域出现的标志，是课程走向专业化的第一步。“课程作为一种专业”最重要的标志在于评价，即我们何以知道预设的目标已经达成，何以清晰地知道“学生学会了什么”。 尽管现代教育评价诞生于20世纪40年代的“史密斯-泰勒报告”，该报告认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。美国教育心理学家布卢姆等人创建的教育目标分类学为“清晰地陈述目标”“测验如何与目标相匹配、一致”作出了杰出的贡献。但是，直接推动课程和教学的一致性运动是80年以后评价领域特别是形成性评价的蓬勃发展。诸多冠以“表现性评价”（Performance Assessment）、“真实性评价”（Authentic Assessment）、“另类或备择评价”（Alternative Assessment）、档案袋评价之名的新型评价方式逐渐被教师所掌握并影响着教师的课堂教学。这些新型评价强 调真实的情境化的测验，强调运用多元评价，强调对高层次技能而不是知识再生产的评价；它不仅关注对认知的评价，而且包括对元认