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浅谈文本阅读过程中存在误区 　　随着课程改革的不断推进，广大教师也逐渐转变教学观念，在文本阅读教学过程中，努力体现出新课改的精神，语文教学呈现出了异彩纷呈的局面。但是，也有相当一部分教师没有掌握课程改革的实质，背弃语文的工具性和人文性，盲目赶时髦，只在教学形式的浅层面上求新、求异，使语文教学出现了许多华而不实的怪现象。 　　一、文本细读，一叶障目 　　“文本细读”作为一种新的教学理念逐渐在语文教学中流行开来，在语文课堂中大有燎原之势。对于“文本细读”，我们应该有一种清醒的认识。文本细读应用于语文课堂教学，主要对文学文本进行细腻地、深入地感知、阐释和分析，重点指向文本的语言，要求教师从字、词、句等言语材料人手对文本细读，细致分析词语的搭配、选择、句型、语气、上下文、语境，分析文章的艺术手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。 　　现在不少课堂上，一些教师过度强调“文本细读”，认为文本细读的起点和终点都是语言，在阅读教学里“咬文嚼字”，语文阅读课完全成了语言赏析课。而忘了阅读教学的目标——培养学生的阅读能力。阅读能力除了对语言的感悟、鉴赏之外，还有情感的体验、主旨的把握，思维的拓展、价值观的确立等。阅读教学的目标不只是为了让人接受知识、训练技能，更重要的是培养思考能力，乃至培养思想者。 　　教师进行多角度的细读是可行的，但并非漫无目的、毫无重点地细读。过度强调“文本细读”可能会给教师带来一种误导，那就是文本解读要往“细”处钻。这样做的结果，无非是自觉不自觉地远离了教材的整体，在丢弃全局的情况下在“细”处做文章。“细节决定成败”应该有前提条件：细节服从全局。如果只顾往“细”处钻，抛开整体去追求局部的细化研究，文本在肢解中将支离破碎，就会导致“只见树木不见森林”，忽视文本作为一个有机整体而存在。这种“一叶障目，不见泰山”的做法是不科学的。 　　《语文课程标准》指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”文本细读，一定要充分尊重语文课程的基本特点，从语文的“工??性”与“人文性”出发，既要从语言细读的角度出发体现“工具性”的教学，又要从主题与思想出发体现“人文性”的教学，培养学生正确健康的情感态度与价值观。因此，教师必须从教学目标、教材本身、教师水平、学情的需要考虑，在文本细读时寻找出一个文本细读的切入点来统领文本，有些地方精读，有些地方略读甚至不读，避免造成“精细反被精细误”的结果。 　　二、文本拓展，喧宾夺主 　　随着课改的深入，文本拓展作为突破传统课堂的教学环节而被重视，拓展俨然已经成了许多语文教师增加课堂教学亮点的重要途径，如果没有拓展教学，总感觉似乎缺少了点什么。于是，在课堂教学中增加拓展教学这一环节，就显得非常流行了。 　　对教材内容适当地加以拓展与延伸，是教师必备的素质与能力，也是新课改以来课堂教学的重大变革。但是不少教师在进行这一教学环节的过程中，由于对拓展的片面理解，上课时追求形式，过于重视文本拓展而忽视文本本身，对文本解读囫囵吞枣、浅尝辄止。课外拓展，挤去了学生阅读理解文本的宝贵时间，以致学生对文本的解读只是走马观花。这种喧宾夺主、舍内求外的做法是非常可怕的。 　　一位教师在教授《长江三峡》进行文本拓展这一教学环节时，引用了毛泽东的词《水调歌头·游泳》“更立西江石壁，截断巫山云雨，高峡出平湖”，接着展示了很多长江三峡水利枢纽工程的雄奇壮丽的图片，然后让学生谈谈对这些图片的感受，最后让学生探讨修建长江三峡的利与弊，课堂气氛显得异常活跃。这样的文本拓展脱离了课堂教学的重点，忽视了对这篇文章雄健浑厚而又优美细腻的语言进行品读、赏析。 　　以“文本”为中心是拓展教学的出发点和归宿点。文本是课堂教学之根、之本，拓展作为课堂教学之末，作用是服务于文本教学。拓展要有助于突破文本教学的重点和难点，加深对文本的理解和开掘。如果把文本比作红花，那么拓展就是陪衬的绿叶。 　　总之，文本拓展有自己的边界。拓展的基点是文本。拓展应该从语文教学的本真出发，选择恰当的拓展内容，真正为学生的语文学习服务。只有源于“文本”而高于“文本”的拓展教学，才可以开阔学生视野、启迪思维、增加理解的广度和深度，才益于培养学生的创新意识、探索精神。 　　三、文本探究，浅尝辄止 　　探究性阅读是新课程理念下倡导的一种新的学习方式。《语文课程标准》提出：高中语文课程要“注重语文应用、审美与探究能力的培养”，指出“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累，发展他们的探究能力应该成为高中语文课程的重要任务”，明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养学生阅读鉴赏能力的重要目标。文本探究顺应了新课程改革的趋势，又符合教学的本质特性，是改变阅读教学现状的一大契机。 　　然而，在文本探究性阅读教学中，有些教师对文